Felipe Zayas, siempre tan sugerente, ha publicado hace unos días un artículo en su blog con el título de Gramática condenada. Estoy seguro de que, como sé que es uno de los asuntos que ocupa y preocupa a Felipe Zayas, continuará escribiendo sobre ello. Pensaba haber escrito algún breve comentario a su entrada manifestando mi posición, pero he visto que la extensión de mi comentario superaba los límites de lo admisible, por lo que he decidido escribir un pequeño artículo.

En primer lugar, para que se comprenda bien lo que voy a manifestar, creo necesaria una declaración de fidelidades. Me considero un apasionado de los estudios gramaticales, desde mi adolescencia. E incluso- hace ya muchos años- publiqué algunos artículos sobre temas gramaticales en revistas científicas. ¿Por qué alguien que siente y vive con emoción lo referido a la Gramática condena la gramática escolar al más triste- y ligero, como os dice el título- de los sepulcros?

Los motivos son varios:

1. La enseñanza de la gramática- y de otros muchos contenidos de la materia- en la enseñanza Secundaria – y también Primaria, por la experiencia de mi hijo- está dominada por el libro de texto. ¿Cómo trabaja un libro de texto al uso los contenidos gramaticales? Para aquellos que lo ignoren, los contenidos gramaticales constituyen un capítulo- inconexo y sin relación con otros- de lo que se denomina en el libro de texto unidad- carece por completo de unidad– didáctica. Los contenidos gramaticales recogidos en esos capítulos responden a unas fuentes -casi ignotas- escolares, tradicionales- pero no en relación a la denominada Gramática tradicional en los estudios de Historiografía lingüística-, ajenos a las investigaciones gramaticales de los últimos- pongamos- 40 años.
En un círculo vicioso, las editoriales, empresas con ánimo de lucro, publican esos contenidos porque saben que son los que sus destinatarios- no los alumnos, sino los profesores- prefieren y buscan. Y los profesores, siempre amigos del libros de texto, seleccionan los libros de texto que recogen contenidos gramaticales «escolares», por denominarlos de algún modo. Si, inopinadamente, en el libro de texto aparece algún concepto gramatical «novedoso» como argumento y adjunto (vid. un artículo mío sobre la cuestión), la respuesta de los profesores es marginarlo, por considerarlo, en exceso, moderno, inútil o inapropiado para niveles escolares.
Por tanto, es imposible- o, al menos, a mí me lo parece- que el libro de texto, principal herramienta aún de la enseñanza para muchos profesores, proceda a una actualización de los conceptos gramaticales porque ese libro, un producto comercial para la editorial, sería rechazado por el profesorado y bajarían sus ventas.

2. El enfoque academicista. En el punto anterior, he argumentado sobre la inviabilidad de la incorporación de la «nueva» gramática a la enseñanza. Pero lo más sorprendente es que, además de esa gramática escolar por la que optan mayoritariamente mis compañeros, se defiende un enfoque academicista. Me refiero a que es principio casi sacrosanto que el objetivo de la educación gramatical del alumnado ha de ser el de transmitir conceptos, términos y técnicas propias de la Gramática como ciencia: clases de palabra, pretérito pluscuamperfecto, análisis de la oración compuesta por coordinación y por subordinación, etc. Digo que me parece sorprendente que este enfoque academicista, que se supone cientifista, conviva con el tratamiento de la gramática escolar del libro de texto, absolutamente obsoleto.

Pensaba que con la publicación de la Nueva Gramática de la lengua española de la RAE en 2009 y los posteriores Manual y Gramática básica algo cambiaría. Dado el prestigio y consideración de autoridad de la RAE, creía que los departamentos – y las editoriales- procederían a una profunda revisión de los temas gramaticales, tomando como referencia y apoyo estas publicaciones de la RAE. No ha sido así, de tal modo que sigue vigente la falacia- vid. otro articulillo mío sobre la cuestión-de la defensa de un enfoque academicista en la enseñanza gramatical, pese a lo trasnochado de la gramática que se transmite desde el libro de texto.

3. ¿Es posible una enseñanza funcional de la gramática? O en términos más clásicos, ¿una gramática ancilar, un instrumento que permita al rétor u orador componer sus discursos y textos? Lamentablemente, la Retórica clásica no nos facilita modelos, al modo de los progymnasmata. Las razones por las que se impuso en el mundo antiguo el modelo de la gramática de Dionisio de Tracia y no la de Apolonio Díscolo son confusas. De otro lado, los enfoques funcionales o comunicativos que se practican en la enseñanza de las lenguas extranjeras no creo que puedan servirnos en la enseñanza de lenguas maternas.

En consecuencia, si de mí dependiera, en el próximo currículo de la ESO y Bachillerato suprimiría los contenidos gramaticales. Ese tiempo inútil- aprendizaje del futuro de subjuntivo?? por mi hijo en 1º de ESO; análisis sintáctico hasta 2º de Bachillerato con resultados cada vez peores…- podría dedicarse, sin más excusas, al desarrollo de las capacidades comunicativas- orales y escritas- de nuestro alumnado, a lo que una gramática cientifista ayuda poco o nada.

Desde el curso 2006-2007 la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha venido remitiendo a los centros unos cuadernillos de evaluación (por el momento, la AGAEVE aún no ha publicado el cuadernillo de este curso ) para medir la competencia básica en comunicación lingüística en alumnos de 2º de ESO. No parece arriesgado afirmar que desde ese ya lejano curso 2006-07 los comentarios, más o menos informales, sobre el objeto, calidad, fines… de estas pruebas se han sucedido en los departamentos de Lengua castellana de los centros andaluces. He pensado que, con la experiencia de 6 años que ya atesoramos, podría ser útil, para los departamentos que corregimos los citados cuadernillos y quizás también para los responsables de la elaboración de los mismos, manifestar por escrito algunas de esas observaciones, que, muy posiblemente, sean comunes y compartidas. No obstante, mi ámbito es bien limitado, puesto que estas observaciones mías se referirán solo al cuadernillo de este curso.
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En estos días hemos estado hablando en clase sobre algunos tópicos quijotescos, esas frases, ideas, imágenes… asociadas, con mayor o menor justicia, a la gran obra cervantina. Esta mañana, realizando una búsqueda en Google, he tropezado con un comentario que escribí hace unos años acerca de «Con la iglesia hemos dado, Sancho». He pensado que podría ser de interés, por lo que lo traslado aquí.

Pese a que habitualmente la cita se transcribe como «Con la iglesia hemos topado, Sancho», el texto de Cervantes dice “hemos dado” y no “hemos topado” tal como puede leerse en el capítulo IX de la Segunda Parte: «Con la iglesia hemos dado, Sancho». Además de esa corrección sobre esa cita, se indica, habitualmente, que el sentido atribuido a este tópico (‘el intervencionismo de la iglesia visto como un infranqueable obstáculo’) no se corresponde con el sentido del texto cervantino. A saber, sería, por tanto, otro caso de esos tópicos- en este caso, erróneo- vinculados a la novela cervantina. Sin embargo, pese a las notas de los filólogos y especialistas cervantinos (vid. nota 11 edición CVC; nota 5, pág. 600 de la ed. Florencio Sevilla y Antonio Rey; nota 11, pág. 696, ed. Francisco Rico y Joaquín Forradellas; o incluso la propia Wikipedia), lo que a mí no me parece tan claro es si debe leerse el pasaje citado de Don Quijote en sentido literal, esto es, “hemos hallado la iglesia” del pueblo.

Si se relee el capítulo, se comprobará que Cervantes prepara muy bien la escena. Don Quijote y Sancho entran de noche en El Toboso con el propósito del primero de visitar a su dama (¿irreal e inexistente?). Para ello, puesto que en la Primera Parte, capítulos 30 y 31 (vid. un antiguo artículo mío publicado en Neophilologus), Don Quijote había remitido una carta a Dulcinea por medio de Sancho, pide a este que le sirva de guía. Sin embargo, Sancho no puede realizar tal función porque la embajada a Dulcinea de la Primera Parte fue fingida, no se produjo.

Y en este capítulo se reitera un procedimiento habitual en la Primera Parte: dificultad en la percepción sensorial, que produce una confusión de los sentidos, resuelta por medio de una interpretación libresca de lo real por D. Quijote (visión de gigantes, ejércitos, o en este caso, palacio): “o que yo veo poco o que aquel bulto grande y sombra que desde aquí se descubre la debe de hacer el palacio de Dulcinea”.

Ante la misma situación- lejanía, polvo o la noche, como en este caso- la respuesta de Sancho es “wait and see”, esto es, a partir de la percepción de los sentidos, aunque sea difícil, debe construirse una interpretación “coherente” de lo real. Así sucede en esta escena:

“yo lo veré con los ojos y lo tocaré con las manos, y así lo creeré yo como creer que es ahora de día”. En la respuesta de Sancho son evidentes los ecos bíblicos y el episodio del apóstol Tomás.

Cervantes, además, irónicamente indica que la noche era “entreclara”, pese a que Don Quijote hubiera preferido, para ocultarse (¿y confundirse?), una noche oscura.

No obstante, en este pasaje- pese a que no intervienen (lo harán más tarde) los mágicos encantadores que provocan – y justifican- el yerro en sus interpretaciones a Don Quijote- es nuestro héroe burlesco, por sí solo, el que rectifica su primera interpretación:

«Con la iglesia hemos dado, Sancho».

Por tanto, el alcázar o palacio, la primera visión, se ha transmutado en iglesia.

Tras esta digresión, vuelvo al primer punto. Más allá de lecturas anticlericales o incluso esotéricas que se han apoyado en esta cita, creo posible defender, desde una lectura interna, una interpretación diferente, pues ¿no es posible entender en esta escena que esa iglesia a la que se refiere Don Quijote es no un edificio, sino la propia institución? ¿No es esta institución un obstáculo (y no el anhelado alcázar o palacio de Dulcinea) contra el que se da de bruces Don Quijote y le impide hallar su más anhelado bien, Dulcinea?

Tratar de cambiar dinámicas y tradiciones en una institución educativa no resulta fácil: la tendencia a la repetición y rutina es muy poderosa. En el mes de enero, incitados por nuestro director, tratamos, desde el Departamento de Formación, Evaluación e Innovación educativa, de que la valoración que se realiza de los resultados de la primera evaluación fuera algo más rica que el propio relato y justificación, más o menos detallada, de los porcentajes de aprobados y suspensos obtenidos en cada materia, tal como sucedía habitualmente. Con ese fin, se facilitó a los jefes de departamento, a través de los coordinadores de área, un guión- una página- que contenía diversos aspectos relacionados con la evaluación cuyo fin era enriquecer esa discusión, ampliarla hacia otros límites, otras cuestiones… de tal manera que los jefes de departamento informaran a los coordinadores de área sobre lo discutido y acordado en los departamentos. Transcurrido cierto plazo de tiempo, pudimos comprobar que esa estrategia no surtió los efectos deseados. En consecuencia, el guión inicial se transformó en la encuesta que inserto más abajo (quizá pueda ser de interés para otros centros).

Y esta encuesta sí ha sido cumplimentada por los departamentos. No obstante, ahora hemos regresado al punto de partida. Tendremos que analizar esos datos y porcentajes obtenidos de las respuestas de los departamentos, para presentar al claustro algunas conclusiones y estrategias operativas.

Es frecuente que cuando se habla de evaluación (valorativa, no clasificadora) se contrapongan, de manera en exceso simplificada, dos visiones contrarias. En una de esas visiones extremas el objeto que se evalúa, único y exclusivo, es el progreso en el aprendizaje de los alumnos y el agente que la realiza es el profesor (heteroevaluación), y frente a esta concepción, desde una perspectiva más moderna, se defiende, por el contrario, que es objeto de evaluación no sólo el progreso del aprendizaje de los alumnos, sino también el propio proceso de enseñanza, así como otros niveles: el centro educativo o la propia institución. Asimismo, los agentes que realizan esa evaluación más amplia y comprehensiva son también diversos (alumnos, profesores, centros, agencias de evaluación educativa, programas internacionales (PISA, PIRLS)), en procesos igualmente variados: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Si nos centramos en la evaluación del proceso de enseñanza, es evidente que existen varios procedimientos para la valoración de nuestra práctica docente: discusiones en órganos de coordinación (departamentos), intercambio de opiniones con otros compañeros, parejas por destrezas, autorreflexión, etc. Sin embargo, no precisa de argumentación que la fuente más directa para la evaluación de nuestra práctica docente son los propios alumnos, es decir, es preciso convertir a los alumnos en agentes de la evaluación de nuestra práctica docente. Y en este punto comienza- me temo- la disensión e incluso el rechazo: falta de madurez, opiniones condicionadas por motivos espurios, etc. A mí me parece, más bien, que el principal argumento es el tópico literario del mundo al revés o mundus retrorsum: el alumno no puede evaluar al profesor.

Se puede aducir que puesto que el proceso educativo es, ciertamente, un proceso de feedback o de retroalimentación, recibimos de continuo información de nuestros alumnos acerca de nuestro trabajo con ellos. Pero esa retroalimentación no se registra ni mide, de tal modo que la información que intercambiamos se reduce, por lo general, a miradas cómplices o esquivas, a algún intercambio más o menos esporádico de opiniones acerca de recursos o métodos, discusiones sobre calificaciones, etc. Por consiguiente, existe un contraste, que raramente resolvemos y aclaramos, entre nuestros objetivos, percepciones, acciones o sentimientos y los de nuestros alumnos (Alact, Korthagen):

0. ¿Cuál es el contexto?
1. ¿Qué es lo que quieres? # 5. ¿Qué es lo que quieren los estudiantes?
2. ¿Qué has realizado? # 6.¿Qué hicieron los estudiantes?
3. ¿En qué estabas pensando? # 7.¿Cuáles fueron los pensamientos de los estudiantes?
4.¿Cómo te sentiste? # 8.¿Cómo se sintieron los estudiantes?

Y la manera más fácil- claro está- es preguntarles a nuestros propios alumnos. Puesto que este año he asumido en mi centro las funciones de jefe del nuevo departamento FEI (Formación, Evaluación e Innovación educativa), parece fuera de duda que debo empezar yo mismo por someterme a esa dulce o amarga ignominia ante mis alumnos. Por ello, os inserto una encuesta sobre mi propia práctica docente con el grupo de 3º D, que ya ha empezado a completarla. Como podéis observar más abajo, la encuesta está realizada con la herramienta para formularios de Google Docs, lo que permite, puesto que el formulario queda asociado a una hoja de cálculo, una simple, rápida y muy completa medición y registro de sus respuestas. Además, como este grupo de 3º D dispone de un sitio web, simplemente he tenido que insertar el código en una página del wiki de la clase para que ellos puedan cumplimentarla:

En estos días, porque aparecía en un libro de texto y por otros motivos, hemos estado, mis compañeros de departamento y yo, dialogando acerca de la distinción entre complementos argumentales y adjuntos. Voy a trasladar aquí algunos elementos de esa discusión, que quizá pueda reproducirse en otros departamentos de Lengua castellana, así como, en parte, mi propia actuación en el aula en relación a este concepto.

En primer lugar, discutíamos sobre la funcionalidad de la distinción, en el sentido de si, realmente, aporta algo no sólo al conocimiento gramatical de nuestros alumnos, sino también a su capacidad para reflexionar sobre su propia lengua con el fin de alcanzar un mejor uso (habilidad para el uso, que decía D. Hymes). Sin duda, me parece cuestión relevante, pero no se limita solo a esta diferencia de argumento y adjunto. Trabajar la gramática del español, para alumnos que la poseen como lengua materna, desde un enfoque comunicativo-funcional no es fácil. De hecho, supone, en mi opinión, un difícil reto.

De otro lado, algún compañero aducía como obstáculo la dificultad conceptual. No me parece argumento de peso. Muchos de los conceptos o términos que se manejan en Gramática- debemos reconocerlo- son abstrusos, pese a que, por su frecuencia, nos parezcan fáciles y naturales. ¿Habéis pensado alguna vez que puede significar para un alumno un término, tan tradicional y usado, como pretérito pluscuamperfecto? Y, sin embargo, seguimos con esta denominación, pese a que, si nos preocupa la tradición, existe desde hace más de 150 años un sistema (el de Andrés Bello) autodefinido (el nombre de cada tiempo expresa su significado) y composicional, por combinación de prefijos ordenados (RAE 2009: 1680, §23.1p), para los tiempos verbales del español. De ese modo, si sustituyéramos pluscuamperfecto por antepretérito, el alumno comprendería que se trata de un tiempo que expresa un pasado anterior en relación a otro tiempo de pasado: El presidente informó a las cuatro que se había producido el acuerdo a las tres.. Pese a ello, practicamos aquello de sostenella e no enmendalla, no variamos ni corregimos: al tiempo lo denominamos pluscuamperfecto a través de las generaciones de estudiantes. Pero esta es otra cuestión, para otro artículo. Regreso a la distinción complemento argumental vs. adjunto.

En la distinción de argumento frente a adjunto subyace la compleja relación en la teoría lingüística entre léxico y representación sintáctica. En las teorías lingüísticas, tanto formalistas como funcionalistas, de los últimos 40 años, al menos, se coincide en que interesa en Gramática determinar cómo se relacionan el nivel semántico y el nivel formal, si se admiten estructuras niveladas. En la teoría generativista de los años 80 y 90 del pasado siglo, en su modelo de Principios y Parámetros que se ilustra en la imagen de esta entrada, esta relación se explica mediante la teoría temática; en una teoría funcionalista, como la Gramática del Papel y la Referencia, la relación entre la estructura lógica y la representación sintáctica se determina mediante el algoritmo de enlace . En cualquier caso, sean cuales sean los términos utilizados, existe acuerdo en que en la descripción gramatical debe trabajarse tanto con papeles temáticos (o funciones semánticas), tales como agente, paciente, experimentador…como con funciones sintácticas tales como sujeto, complemento directo, etc.

En consecuencia, lo que que quiere manifestarse con la distinción complemento argumental frente a complemento adjunto es que el complemento argumental está seleccionado léxicamente por su predicado a diferencia del adjunto, a saber, que el argumento está exigido, determinado- sintáctica y semánticamente- por el predicado. Pero no debe confundirse determinación léxica con opcionalidad sintáctica. Como el argumento está determinado por el predicado, es frecuente que su presencia sea obligatoria. Así, por ejemplo, en una estructura con el verbo residir, que significa ‘vivir en un lugar determinado’, como en Eva reside en Córdoba no puede eliminarse en Córdoba:*Eva reside, por razones léxicas. No obstante, de ello, de su presencia obligatoria en la secuencia, no debe inferirse que el núcleo de la construcción es en Córdoba, del mismo modo que en estructuras como una niña de ojos grandes, el adjetivo grandes, que no puede suprimirse por razones léxicas, no es el núcleo de la construcción. Lamentablemente, esta prueba de la obligatoriedad del complemento argumental no es universal. Así, el complemento directo, complemento argumental prototípico, puede suprimirse en ocasiones: Juan estuvo leyendo un libro -> Juan estuvo leyendo. La explicación de estas supresiones de complementos exigidos léxicamente es de diferente naturaleza: información accesible en el contexto, estructura eventiva del predicado, naturaleza aspectual del predicado… Por ello, se recurrió, como puede comprobarse en la literatura académica al respecto, a otras pruebas sintácticas para la identificación del complemento argumental: nominalizaciones, estructuras de participio, proforma hacerlo, estructuras ecuandicionales… A mí me parece especialmente útil la prueba de la coordinación, es decir, puesto que sabemos que solo pueden coordinarse segmentos equifuncionales (no necesariamente homocategoriales), complementos, aparentemente idénticos, solo podrán coordinarse si son funcionalmente equivalentes. Con esta prueba, comprobaremos que no puede coordinarse un complemento argumental y un complemento adjunto de un mismo predicado (en este caso, nominal): El vecino del quinto – El vecino de mi madre- El vecino de mi madre del quinto- *El vecino de mi madre y del quinto. En todo caso, como dijo G. Rojo (1990), las dificultades en la determinación del complemento argumental no pueden arrojar dudas sobre «la existencia de la distinción ni de su importancia». De cómo trasladar estas interesantes, para nosotros, teorías y conceptos lingüísticos a alumnos de 3º de ESO hablaré a continuación.

A mis alumnos de 3º de ESO cuando iniciamos algún capítulo gramatical les indico que vamos a pensar. Les reitero- de hecho, ellos ya lo han convertido en uno de mis tics y lo caricaturizan- la idea de que en una clase de español a hablantes de español lo que hacemos, básicamente, es reflexionar sobre un conocimiento- informal- que ya poseen por su condición de hablantes de esa lengua. Se supone que, a diferencia de lo que sucede con hablantes extranjeros, facilitamos en clase de gramática al hablante de español una serie de herramientas conceptuales que le permiten formalizar, explicar ese conocimiento informal (la Lengua-I de la que habla Chomsky). Por tanto, les indico que se trata de pensar sobre algo que ya saben a lo que ellos me suelen responder que pensar a las 8 y media de la mañana les produce dolor de cabeza . De este modo, además, enlazo con sus prácticas de escritura, que siempre procuro que sean funcionales y significativas para ellos, por lo que les propongo que exterioricen sus experiencias mediante la escritura. Se trata, ahora, en gramática, de analizar su experiencia como hablantes de español. En este caso concreto de los complementos argumentales frente a los adjuntos, partí de un pequeño juego en la pizarra con una alumna. El inicio fue un esquema vacío p (x,y,z). Bajo ese esquema, le pedí que escribiera varios verbos en infinitivo, tales como amar, correr y dar. Y, a continuación, le pedí que construyera oraciones con esos verbos: Juan ama a María, El niño corre o El profesor da un caramelo a Carmela. A partir de los ejemplos, pudieron deducir rápidamente que un hablante de español no solo conoce el significado léxico del verbo correspondiente, sino también qué complementos exige ese verbo. Es decir, que como hablante de español, sé que alguien corre, que alguien ama a algo o a alguien o que alguien da algo a alguien. Solo faltaba para que lo comprendieran la etiqueta: esos complementos asociados al significado léxico del verbo se llaman argumentos. Y se oponen a los no argumentales o adjuntos porque estos últimos no pertenecen la red temática o estructura argumental del predicado: El profesor da amablemente un caramelo a Carmela en clase de Lengua. En fin, creo que, sin necesidad de profundidades teóricas ( de hecho, aunque así aparecía en los ejemplos, no quise hacerles notar que el sujeto puede considerarse un complemento argumental, ni que un sustantivo o adjetivo son también predicados), un alumno de 3º de ESO puede comprender fácilmente esta distinción conceptual.

Para finalizar, espero que haya conseguido persuadir a mis compañeros de departamento- y a los lectores de esta entrada- de que la distinción es operativa, relevante y que puede ser funcional para mejorar la habilidad en el uso de la lengua de nuestros alumnos.