Repositorio de tareas y proyectos

En el verano de 2018 cerró una herramienta digital de la web 2.0, una más, de la que me había servido durante años, Wikispaces. Como es lógico, tuve la precaución de descargar en ficheros html los diferentes sitios web que había construido con esta utilidad, que permitía construir fácilmente wikis. Lo cierto es que Wikispaces permitía no solo publicar recursos y diseños didácticos, sino también- y más interesante- ser el soporte de los portafolios del alumnado, de tal modo que en una misma dirección url el alumnado accedía al diseño de la tarea o proyecto y también a su página personal donde realizar y registrar la tarea o proyecto solicitado. Por lo que conozco, no existe ninguna herramienta web similar que pueda sustituir a Wikispaces.

Aunque, como he dicho, fueron muchos los sitios web que construí y publiqué durante varios años con Wikispaces, creo que puede ser interesante- y así me han llegado algunas peticiones de compañeros- recuperar y publicar, de nuevo, las tareas y pequeños proyectos que tanto en la materia Lengua castellana y Literatura de 3º de ESO como para el Latín de 4º de ESO diseñé en esos cursos.

No obstante, a diferencia del sitio original con Wikispaces, no voy a publicar las tareas y proyectos realizados por los alumnos (sus portafolios), puesto que en muchas de estas tareas y proyectos se solicitaba del alumnado la publicación de fotografías y vídeos propios, que están protegidos por la ley de protección de datos.

Además, he aprovechado este sitio web para reunir, en sección aparte, los diferentes diseños didácticos- ocho, en total- que publiqué en la revista «Textos…», puesto que, en realidad, no son, generalmente, sino pequeñas tareas cuyo motor inicial es la explotación didáctica de un sitio web.

En fin, espero que, pese a todo, puedan volver a ser estos diseños didácticos útiles para los compañeros que los consulten.

P.D. Pido disculpas por la «suciedad» de la publicación de este sitio. Como he explicado, el original procede de los ficheros en html alojados en Wikispaces. Y ello explica que encontréis algunos-bastantes- enlaces rotos. Con tiempo, prometo ir reparando esos «links» truncados.

https://sites.google.com/view/tareasyproyectos/p%C3%A1gina-principal

Prodig y CRISS

Ayer tarde tuve la oportunidad de compartir ideas y opiniones con un grupo numeroso de compañeros del IES Antonio Galán Acosta, un centro en el que también yo trabajé.

Estos compañeros decidieron, muy generosamente, prolongar su jornada laboral para poder celebrar este encuentro.Hacía muchos años que no volvía a este instituto en el que permanecí durante 7 años y he podido comprobar que los cambios no son solo externos, en el equipamiento y en las instalaciones, sino también más profundos. He encontrado a un claustro interesado, crítico, comprometido con el cambio y la mejora en la enseñanza.

En fin, quiero desde aquí agradecerles su amable recepción y su amigable acogida. Fue para mí una tarde muy satisfactoria.

Lectura de obras completas para la PEBAU

Este curso 2018-19 se han introducido relevantes novedades en la prueba PEBAU (con B de Bachillerato) de Lengua castellana y Literatura. Y esas novedades, lógicamente, han producido una reorientación de los materiales necesarios para el trabajo de la materia en el aula.

Más concretamente, se ha introducido una pregunta 5b donde se solicita del alumnado que demuestre que ha leído los libros recomendados y que sea capaz, además, de manifestar mediante su respuesta que su lectura no es superficial ni literal, sino reflexiva y crítica.

Vaya por delante que me parece acertado este cambio. A diferencia de ediciones anteriores de esta prueba de Selectividad, tiene sentido que se recomiende la lectura de obras completas, puesto que esa lectura va a ser objeto de evaluación y calificación en la propia prueba. En otras ediciones anteriores de esta prueba, aunque se recomendaba su lectura, la única ventaja y beneficio para el alumno que leía la obra completa era que iba a ser capaz de contextualizar el fragmento seleccionado de la obra, del que se solicitaba un análisis textual y un comentario crítico del contenido.

Sin embargo, esta pregunta también pone de manifiesto que el alumnado de 2º de Bachillerato, en su mayoría, carece de las habilidades básicas que le permitan construir esa lectura interpretativa. En consecuencia, me he visto obligado, para facilitarles esa construcción, a prepararles dos tipos de materiales sobre cada una de las obras que deben estudiar en el curso.

De un lado, he escrito para ellos anotaciones más o menos detalladas de cada capítulo en que se divide la novela o ciclo de cuentos y, de otro lado, una síntesis que recoge, a partir de las observaciones de cada capítulo, los aspectos generales de la obra. Además, ese debe ser el orden de lectura: de lo particular a lo general. A saber, les recomiendo que lean el capítulo, después revisen y reflexionen sobre las anotaciones que acerca del capítulo les he preparado y que solo una vez que han finalizado la lectura de la obra completa, repasen la síntesis general de la obra en la segunda presentación. Por supuesto, en el aula dedicamos varias sesiones a la obra con el soporte de estos materiales.

Lo cierto es que hoy, para mi satisfacción, he visto recompensado ese esfuerzo de preparación de materiales porque buena parte de mi clase ha sido capaz de responder con cierta fluidez y precisión a tres preguntas 5b que, a modo de ejemplo, sobre Los girasoles ciegos de Alberto Méndez ha publicado la ponencia de la prueba PEBAU.

Por consiguiente, he pensado que estos materiales, que inserto más abajo, podrían ser también de utilidad para otros compañeros cuyos alumnos estarán, seguro, experimentando esas dificultades a que he aludido para conseguir que su proceso lector sea analítico, inferencial y crítico.

Teatroteca

 

El Centro de Documentación Teatral  que tiene como finalidad, en sus propios términos, «recoger, conservar y poner a disposición de investigadores y profesionales cuantos materiales artísticos, gráficos, estadísticos, etc. genera la actividad escénica» ofrece, recientemente, un servicio que han denominado Teatroteca, a saber, un servicio de préstamo en línea de las grabaciones de obras de teatro que atesoran. Parece ser que disponen de unas 5.000 grabaciones realizadas en los últimos 40 años,  y en el servicio de préstamo en línea, ya digitalizadas, cuentan con más de 1.000.

Este servicio permite al profesorado de Lengua castellana probar a nuestro alumnado, aunque sea mediante grabaciones, que el teatro es un género literario  en el que, además del propio texto, de la palabra, confluyen otros códigos- musicales, visuales…- para producir un espectáculo total. O dicho en otros términos, pueden comprobar que la obra de teatro se escribe para ser representada.

Hasta ahora, más allá de las grabaciones de Estudio 1 de RTVE- de gran calidad en su mayoría, pero que han envejecido mal (sonido, imagen en blanco y negro…)-, era difícil visualizar en el aula, salvo que existiera versión cinematográfica (v.gr. El perro del hortelano de Pilar Miró) o grabación, más o menos profesional, en Youtube, fragmentos de obras teatrales del canon. Teatroteca viene a salvar, en buena medida, estas limitaciones para trabajar en clase con representaciones teatrales.

El acceso a esos fondos de unas 1.000 grabaciones lo es mediante registro previo. Afortunadamente y es obligado manifestar nuestra gratitud, como puede observarse en la captura, los responsables del CDT han entendido que los profesores de ESO y Bachillerato también estamos interesados en la Teatroteca y, por tanto,  debíamos tener acceso a esas grabaciones en línea, para lo que han dispuesto un carné de usuario específico.

En fin, basta con solicitar el carné mediante la cumplimentación de un sencillo formulario en línea y en unos días se recibirá usuario y contraseña para acceder a las grabaciones, y con ello disfrutar con nuestro alumnado del espectáculo teatral.

Colaboración con la revista Textos

 

Hace un par de años la revista «Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura» inauguró una nueva etapa. Para ese nuevo periodo, la dirección de la revista solicitó mi colaboración como miembro del Consejo Asesor, a lo que accedí muy honrado.

En estos últimos números la revista- me parece- safisface, de una manera muy clara, las necesidades didácticas de un profesor de la materia en activo. Me refiero a que su propia estructura y contenidos responden a lo que puede demandar un profesor que se enfrenta a aulas muy diversas cada día.

Así, en un número- se publica trimestralmente- se recogen artículos monográficos cuya extensión no supera, normalmente, las 8 páginas que se encargan a prestigiosos especialistas y el enfoque de estos artículos responde a mostrar secuencias didácticas, establecer principios, ofrecer buenas prácticas… de aplicación directa a las aulas. Por ejemplo, en el número de enero de 2017 dedicado a la enseñanza de la gramática: «Indagar sobre gramática en las aulas», el artículo inicial firmado por Xavier Fontich se incide sobre la necesidad del para qué de las enseñanzas gramaticales. En el artículo siguiente, Montserrat Vilà nos ofrece una secuencia didáctica gramatical (SDG) para fomentar la investigación gramatical del alumnado o Beatriz Barberá, una compañera de un instituto valenciano,  nos explica cómo trabajó los adjetivos y las oraciones de relativo en la redacción de las fichas botánicas  que formaban parte de un proyecto integrado interdisciplinar: la construcción de un jardín botánico en el centro. Cualquiera de estos dos artículos pueden transferirse directamente a un aula.

Asimismo, en las otras secciones de la revista el enfoque práctico es seña de identidad. Anna Camps, en este último número de enero,  fija las bases, en dos artículos, para el diseño de una secuencia para enseñar a escribir; o un compañero, Marcial Terrádez, nos describe cómo, en sus aulas de 1º de Bachillerato, imbricó la enseñanza de la coordinación oracional con la literatura medieval para culminar, como producto final, en un relato digital.

Por lo que se refiere a la sección de la que soy responsable, «Recursos para el aula», su concepción, lógicamente, responde a la misma finalidad. A partir de un recurso, habitualmente, un recurso web, se plantea y describe, con cierto detalle (un par de páginas),  una tarea que puede trasladarse a un aula, sin mayor esfuerzo. De algunos de estos «recursos para el aula» soy, también, autor:

Sin faltar a la modestia, porque, como acabo de explicar, mi contribución es muy pequeña, creo que puede afirmarse que esta revista es una herramienta muy útil para las clases de un profesor de nuestra materia.

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Tareas y proyectos

En la tarde del día 10 de marzo, gracias a la generosa invitación de José Luis Sánchez y de Jacobo Calvo, asesores del CEP de Granada, compartí algunas reflexiones sobre ABP con compañeros de Secundaria. Aunque algo acelerada por los horarios de trenes y autobús, la tarde para mí resultó muy grata; confío en que a ellos les resultara útil.

Sobre proyectos

En la tarde de hoy he compartido con compañeros de Secundaria una charla sobre aprendizaje basado en proyectos, que espero haya resultado para ellos tan útil como estimulante para mí.

Manuel Lucena, asesor del CEP de Córdoba, me planteó participar en una estrategia formativa sobre ABP muy interesante. Este «curso» va a combinar sesiones formativas presenciales con tutorización en red, a través de un espacio diseñado en Moodle. Evidentemente, con una estrategia blended learning como esta, no pude negarme. Y desde aquí le agradezco que me haya ofrecido participar.

Inserto aquí la presentación:

Callejero cultural de Córdoba

Y en esta nueva- y ya tercera- oportunidad de realización de proyectos en el marco de Profundiza, he podido confirmar algunas de las constantes de esta metodología:

1. Compromiso y responsabilidad. Si bien es cierto que varios de los participantes iniciales del programa abandonaron el proyecto por razones diversas (los que procedían de otros centros, creo, por desconocimiento y falta de formación inicial, y los participantes de mi centro, por las exigencias de 4º de ESO, tan absorbentes), los que han concluido el proyecto han demostrado que, aunque no exista sanción o premio académico (las famosas «notas»), pese a su corta edad, son capaces de organizarse, establecer una programación y de ejecutarla en equipo para alcanzar una meta.

Y entiendo que ese compromiso, esas capacidades que han ejercitado es uno de los principales objetivos, alcanzados en este Profundiza, de esta metodología. De este modo, lo académico, las clases, las tareas y los trabajos del instituto… no lo consideran ajeno a su vida, extraño a sí mismos. No existe esa esquizofrenia- vida académica vs. vida personal- que les conduce al aburrimiento, de lo que he hablado en otros lugares. A saber, su aprendizaje, las dificultades que han resuelto en el proceso, el resultado final… lo consideran parte de sus experiencias; no lo consideran ajeno, no lo desligan de sus vidas.

2. Autonomía. Evidentemente, la comunicación conmigo es constante- a diario en el aula, en las sesiones presenciales de Profundiza, a través del correo interno del wiki, a través de Twitter-, los equipos de alumnos son libres – y  responsables, como decía más arriba- en la elección de los elementos fundamentales del proyecto, si bien, lógicamente, tienen marcadas unas fases: elección de la calle, búsqueda de la información, escritura del guión, grabación del vídeo en el exterior y montaje final.

Y debo confesar que es otra constante, desde mi experiencia, del ABP la incertidumbre: pese a las intervenciones y guías que se establecen el proyecto, el resultado final es responsabilidad, última, de los equipos. Sí es visible ( puede consultarse el sitio web del proyecto: callecor.wikispaces.com) su trabajo de documentación y creación del guión, pero las grabaciones en el exterior las realizan por equipos, así como el montaje final. Y en ese punto, se interviene de otro modo: con el apoyo, con las recomendaciones, con la resolución de dificultades, con la orientación…

3. Trabajo cooperativo. En esta edición, a diferencia de las anteriores, he ensayado el trabajo colaborativo con un grupo numeroso. Hasta este momento, en mi experiencia con metodología ABP, el número máximo de participantes en un proyecto había sido de 4 alumnos. En esta ocasión, había un grupo de 6 miembros, diversos, en los intereses, en las actitudes, en las habilidades… e incluso en las edades (había un miembro de este equipo de menor edad, de 1º de ESO). Para aumentar el número de miembros de un equipo, siempre he pensado en la especialización de funciones: documentalistas, editores de vídeo, escritores del guión, actores… Sin embargo, esta especialización es casi imposible, por un rasgo propio de sus edades, su extraversión radical y su afán de protagonismo: todos quieren aparecer en el vídeo final.

Algún miembro de este equipo me ha comunicado, no obstante, ciertas dificultades en la organización, en los acuerdos, en las elecciones, en el reparto de tareas… pero los resultados han sido excelentes, como puede verse en los vídeos. ¡Si ellos conocieran lo extraño del trabajo en equipo entre adultos, entre profesores!

4. Creatividad y satisfacción. La libertad, la autonomía, el compromiso y la responsabilidad, la cooperación de las que he hablado están estrechamente vinculadas, en mi opinión, a la creatividad. Elegir es, obviamente, descartar opciones, posibilidades y en esas elecciones hay que reflexionar, planificar… sin renunciar, sin duda, a lo inesperado, a una nueva asociación de ideas.

Les solicité que, puesto que los dos equipos iban a realizar un vídeo sobre varias calles, buscaran un nexo de unión entre los diferentes vídeos para que esos vídeos fueran secuencias de un vídeo final que los integrara a todos. Y de manera creativa, lo compusieron de una manera brillante: en el primer caso, el vínculo es la constitución de un grupo de amigas que ayuda a otra a la que proponen una manera diferente de realizar un trabajo académico y en el segundo caso, las 6 calles de Córdoba pudieron vincularlas por las referencias a políticos, familias, batallas de la Segunda Guerra Civil romana. Y ello les permitió una breve reflexión sobre la historia, el pasado, las batallas, la selección de los hechos que se recuerdan en el nombre de las calles… sobre la naturaleza humana, en fin.

Por último, a diferencia de ese terrible refrán de «La letra con sangre entra»,  creo que el aprendizaje está ligado a la investigación, a la creatividad, al descubrimiento y ello produce satisfacción y felicidad, no dolor, ni sufrimiento. Es el goce de aprender, de conocer algo que se desconocía, de adquirir nuevas experiencias y habilidades, que no se miden, ni pueden medirse en un test memorístico. Y esa satisfacción puede verse en sus rostros en muchas secuencias de sus vídeos.

En otras secuencias, también es visible, se observa cierto cansancio. Sin duda, la limitación de Profundiza a solo tres meses- con la interrupción de las vacaciones de Semana Santa y en el caso de mis alumnos, además,  el viaje de fin de estudios de 4º de ESO- les ha obligado a un sobreesfuerzo. Espero que en próximas ediciones pueda ampliarse este tiempo de Profundiza.

googlemaps https://www.google.com/maps/d/embed?mid=z2FPw7ZbLQQU.k-L6z4Jo_P_Y&w=640&h=480

Actualización. Este artículo se ha publicado en el blog oficial del proyecto Andalucía Profundiza.

Diarios de aprendizaje

Fuente de la imagen de  Clarissa Rogers: http://www.flickr.com/photos/40215657@N03/13706574073

Fuente de la imagen de Clarissa Rogers: http://www.flickr.com/photos/40215657@N03/13706574073

Cuando en el aula los alumnos realizan un proyecto, esto es, una creación colaborativa que les ocupa tiempo y les supone esfuerzo, es de justicia valorar no solo el resultado final o producto, sino también el proceso. Para medir ese proceso y para ayudarles a planificarse – la organización de los tiempos, el reparto de tareas en el equipo y el acceso a los recursos exige, sin duda, práctica-, habitualmente en el diseño del proyecto les marco fases. En esas fases, con un límite temporal para la entrega, realizan las tareas posibilitadoras o preparatorias para el producto final. Y, evidentemente, esas tareas preparatorias forman parte de la evaluación y calificación final del proyecto.

Además, esas fases permiten realizar la denominada evaluación formativa, puesto que facilitan reorientar, reconducir… el proyecto, de tal manera que también, desde el punto de vista del profesor, atemperan la incertidumbre que se siente como docente respecto del resultado final, esa incerteza, la imposibilidad de que todo esté previsto, «un viaje en el que no sabes lo que te vas a encontrar» del método por proyectos, a la que se refería Francisco Hernández en el minuto 4: 57 del siguiente vídeo:

Así, por ejemplo, en Callejero latino de Córdoba hay varias fases, con sus correspondientes plazos de publicación en el wiki del aula: una fase documental; una visita previa, con registro gráfico, de la calle y un borrador de guion informal, como este- un fragmento- de Tatiana:

(Grabamos primero paseando y mostrando el puente y en el fondo se escucha música). Hoy os hablo de la calle del Puente Romano de Córdoba, llamada así porque en ella está situado el puente romano principal de Córdoba. (Este trozo lo grabamos junto a san Rafael para después mostrarlo más adelante: ya no hay fondo con música). Se encuentra junto a la Mezquita y la Judería: constituye uno de los conjuntos históricos más importantes de Andalucía. Se construyó sobre el río Guadalquivir, en el siglo I d.C. durante la época del dominio romano en Córdoba. Fue uno de los más importantes medios de entrada a la ciudad desde la zona sur de la Península Ibérica (A partir de aquí cortamos la grabación en la que salgo hablando y ponemos una imagen mientras hablamos lo que viene escrito a continuación) por ser el único punto para cruzar el río sin utilizar ningún tipo de embarcación. Probablemente, la Vía Augusta que iba desde Roma hasta Cádiz pasaba por él.

Sin embargo, estaba disconforme con la evaluación- entendida como valoración- de lo que sucedía en la realización del proyecto fuera del aula (reuniones del equipo en casa de los compañeros, visitas a los lugares que debían estudiar o fotografiar, o grabar en vídeo…), porque, evidentemente, no era visible para mí, no podía realizar una observación directa.

Como creo que nos sucede a la mayoría de los profesores a pie de aula, los propios alumnos, de manera involuntaria, me facilitaron un procedimiento. Tal como nos indicaba en este mismo blog José Luis Antiñolo, «los cambios deben producirse [se producen, agrego yo] de abajo a arriba».

Pues bien, sucedía que de modo espontáneo, en el aula, los alumnos me relataban las peripecias que habían sufrido el día anterior, fuera del aula, en una determinada fase del proyecto: los ensayos, la búsqueda de vestuario, las interrupciones por los viandantes de la calle analizada, recitaciones, dificultades con la música libre de derechos de autor seleccionada como acompañamiento, conflictos en el montaje del vídeo… Así comienza la presentación del diario de aprendizaje:

Como es ya habitual, de la propia interacción con vosotros en clase ha surgido una nueva propuesta de tarea de escritura. El lunes, si recordáis, Lidia se quejaba (más bien, bufaba,:) ) sobre la música libre de derechos de autor, entre la que no encontraba ninguna apropiada para su recitación y, además, nos decía que la que había encontrado era de pago, a un precio muy elevado. Sin embargo, hoy, más serena y ya contenta, confesaba que la había encontrado, aunque eso les había costado más de 40 minutos, tal como declaraba, también quejosa, su compañera Silvia. De otro lado, Irene trataba de explicarme algo sobre su proceso de búsqueda de imágenes, pero… es mejor interrumpirla, ¿verdad?

En realidad, los alumnos estaban presentando, de manera oral y desorganizada, lo que se denomina el diario de aprendizaje, a saber, les escribía yo:

Un registro por escrito del proceso de aprender, un proceso que, aunque mediado por otros, en realidad, es personal, individual. A mí lo que me interesa del diario de aprendizaje es que os va permitir reflexionar sobre cómo aprendéis y que va a poner de manifiesto cuáles son vuestras estrategias, vuestros intereses, vuestras habilidades y carencias… de qué manera os comprometéis con ese proceso que, como eso digo, es vuestro, personal.

La estructura de este diario, tal como les sugería, era libre: reflexión sobre las fases del proyecto, dificultades, aciertos, prácticas y recursos desechados y razones…

Las ventajas del diario como instrumento de evaluación eran varias:

  • Es un poderoso instrumento para la autoevaluación, como la de Lidia de la que aparece más abajo un fragmento, y también la coevaluación, cuando emiten juicios sobre la colaboración con los compañeros:

Al principio, me equivocaba y me entraba la risa, luego pensé que debería ponerme en serio, ya que no nos daría tiempo a hacerlo como nosotras teníamos planeado. Cuando estaba grabado y decidimos escucharlo, vemos que no se oía y tuvimos que desechar ese audio que tan difícil se nos hizo grabar.

  • Facilita el compromiso personal con su propio aprendizaje, herramienta eficaz contra el aburrimiento, del que hemos hablado recientemente, esto es, lo que se hace en el aula y fuera de ella también forma parte de sus vidas, tal como nos dice Iván:

Hemos aprendido a que el tiempo se nos echa encima porque tuvimos que grabarlo en tres días cuando podías haberlo grabado 3 semanas antes, así que la próxima vez no fallaremos.

  • Además, el diario de aprendizaje es una tarea de escritura funcional: no basta con indicar al alumno sobre qué y cómo escribir- la tarea de escritura ha de ser estructurada y modelada-, sino también para qué. En el caso del diario de aprendizaje, se le solicita un relato valorativo de su propia experiencia… de aprendizaje.

En fin, tengo claro, tal como me demostraron mis propios alumnos, que en todos los proyectos de cierta complejidad este diario resulta muy eficaz para los propios alumnos y, por supuesto, para nosotros.


Este artículo se ha publicado con el mismo título en el blog EvaluAcción de la Agaeve.