El adjetivo «formativa» es un adjetivo relacional que acompaña en nuestro currículo educativo oficial al término «evaluación», junto a otros como «continua», «diferenciada» y «objetiva». Vid. por ejemplo lo que se dice en el art. 37.3 de la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Más allá de conocer el sentido de «formativo» en este contexto ( una evaluación cuyo sentido es proporcionar información para «formar», es decir, mejorar el aprendizaje del alumnado y de los métodos de enseñanza), pocos efectos reales, me parece, produce en la práctica de enseñanza en las aulas esta concepción de la evaluación formativa.

Sin embargo, en este curso, concretamente con un grupo de 2º de Bachillerato, mi instituto es centro piloto en un proyecto de investigación europeo (Digital Assess Learning) de la European Schoolnet que trata de desarrollar en las aulas este concepto de evaluación formativa, más concretamente, la evaluación formativa digital. Lamentablemente, aún no están disponibles libremente en la web del proyecto que os he enlazado los recursos, estrategias y modelos a los que sí tenemos acceso los centros participantes. Una vez finalice la investigación, supongo que serán accesibles a todo el mundo.

Evidentemente, como es lógico, una de las referencias en las que se apoya este proyecto europeo es la obra Dylan Wiliam, una autoridad reconocida sobre esta cuestión. La definición de evaluación formativa que nos ofrece es más rica que la que aparece en los boletines oficiales de la que hemos hablado más arriba: «Usamos el término general evaluación para referirnos a todas aquellas actividades realizadas por los profesores- y por sus estudiantes cuando se evalúan a sí mismos- cuyo fin es proveer de información que se usará como retroalimentación (feedback) para modificar la enseñanza y actividades de aprendizaje. Tal evaluación se convierte en evaluación formativa cuando la evidencia realmente se utiliza para adaptar la enseñanza para satisfacer las necesidades de los estudiantes» (Black y Wiliam: 2010, traducción mía).

O en términos más simples, la evaluación es formativa cuando no se limita a calificar (la denominan evaluación sumativa) el final del proceso de aprendizaje, sino que proporciona información del progreso del alumnado cuando hay posibilidad de mejorarlo, mediante cambios en el proceso de aprendizaje y en la enseñanza. Si la evaluación se realiza al final del proceso de aprendizaje del alumnado (evaluación sumativa), la información extraída, cuantitativa o descriptiva, sobre los resultados del aprendizaje del alumnado no permitirán cambiar o mejorar el desempeño del alumnado, si no hay posibilidad de volver sobre esos contenidos.

Asimismo, Dylan Wiliam (2018) propone cinco estrategias para mejorar la práctica docente y el rendimiento de los estudiantes:
1. Clarificar, compartir y comprender los objetivos de aprendizaje y sus criterios de éxito.
2. Diseñar discusiones, tareas y actividades efectivas que provean evidencias de aprendizaje.
3. Entregar retroalimentación que permita que los estudiantes avancen.
4. Impulsar a los estudiantes a que se vean a sí mismos como un recurso de aprendizaje para otros.
5. Impulsar a que los estudiantes se visualicen como dueños de su propio aprendizaje.

Para dejar la teoría, voy a describir algunas prácticas reales en mi clase que se relacionan con las últimas estrategias que propone D. Wiliam: más concretamente, con la 3ª y la 5ª, pero no con la 4ª, vinculada al aprendizaje cooperativo y a la coevaluación que, debo reconocerlo, apenas practico en clase. Pero antes de ello, puesto que vamos a centrarnos básicamente sobre el feedback, conviene indicar que esta estrategia es un procedimiento eficaz y eficiente para la mejora del aprendizaje. De hecho, se sitúa en el top 5 de las estrategias¹ de enseñanza más eficaces (Hattie y Temperley 2007:83).

De otro lado, vincular el feedback a la evaluación formativa parece lógico, puesto que son estos sobre la tarea o el proceso los que indicarán al aprendiz el camino que debe seguir para mejorar una próxima realización de la tarea. Además, ese comentario, personalizado, es una base sólida para la reflexión sobre su propio aprendizaje (metacognición o autorregulación de su propio proceso de aprendizaje): qué hago bien, en qué debo mejorar, qué aspectos son básicos, qué me falta, qu´e me sobra… O en los términos (que he adaptado) de Hattie y Temperley (2007): adónde voy, dónde estoy y cómo llegar al destino.

Los ejemplos propios de feedback se refieren a tareas y procesos específicos de la materia Lengua castellana y Literatura de 2º de Bachillerato. En este curso terminal reiteramos el mismo tipo de prueba, según modelo PEVAU, casi desde el principio de curso. Por tanto, la evaluación formativa cobra todo su sentido, dado que todas estas pruebas (evaluables y no evaluables; en casa o en la clase para un examen) deben servir para la mejora constante y existe la posibilidad revisar, corregir, modificar… cualquier aspecto. Como les digo a ellos, no debe preocupar que se cometan errores si de ellos aprendemos y las únicas dificultades que no será posible resolver serán las de la última prueba del curso.

Y tanto sobre la tarea como sobre el proceso mi alumnado recibe comentarios o feedback por escrito, además de orales, lógicamente, durante las clases. Tal como aparece en la imagen, se refieren a diversos aspectos, tanto de la tarea como del proceso: ortográficos, estilísticos, de comprensión, de interpretación del texto, de pertinencia de argumentos…

Además de estos feedback, cada pregunta de la prueba se valora mediante una rúbrica que, como toda rúbrica, asocia un nivel de desempeño con una determinada calificación. Como ya he indicado, no siempre estas pruebas son calificadas. En ocasiones, son voluntarias y no se valoran mediante un número. La finalidad de la rúbrica, claro está, es orientar la realización de cada una de las partes de la prueba. Por ello, se detallan y descomponen en varios ítems por cada pregunta. Normalmente, para 4-5 preguntas cuentan 12-14 criterios o ítems de evaluación. Además, una vez reciben el feedback concreto, es útil la rúbrica para redundar la valoración del feedback y comprobar en qué grado se encuentra y en qué grado debe mejorar.

Para facilitar la autorregulación, también, regularmente (al finalizar cada prueba, sea de examen o de trabajo en casa), publico, como modelo, la respuesta a las diferentes preguntas redactada por mí. No recurro a la selección de modelos entre los escritos por el alumnado, que serían más próximos, por evitar la exposición pública. Cuando lo he hecho, los modelos eran de otras promociones y los presentaba anonimizados.

Asimismo, y por la misma razón (no exponerlos públicamente), si bien con menor regularidad, listo anónimamente los errores más frecuentes que he advertido en la última corrección:

Y tal como indican Hattie y Temperley (2007), procuro evitar los comentarios directos, escritos u orales, sobre su desarrollo personal, salvo que refuercen su autoestima: «Sé que te está planteando dificultades el análisis sintáctico; pero, si te concentras, podrás superarlo» o «Pese a las correcciones que te he indicado, la riqueza de argumentos es notable y con esas sugerencias, mejorarás rápidamente».

Aunque aún no le he diseñado, para reforzar su autorregulación, voy a solicitarles de modo explícito un esfuerzo de análisis sobre el propio desempeño en estas pruebas. Guiados por un sencillo formulario digital (una escala de estimación) que les obligue a revisar su portafolio de pruebas previas, deberán responder a los ´ítems de esa escala sobre qué realizan bien, mal o regular y por qué en relación a cada apartado de la propia rúbrica. Confío en que la revisión de sus propias producciones les resulte útil para mejorar esos aspectos que identifican como deficientes (gracias a los feedback, al contraste con los modelos, al listado de errores frecuentes, a los ítems escalados de la rúbrica) y en la siguiente prueba tipo PEVAU ese autoanálisis produzca los efectos de mejora deseados.

Actualización 14 de febrero de 2021. Copio aquí la url de ese formulario del que hablo en el último párrafo puesto que ya lo he diseñado: https://forms.gle/5Fq26YJCS71VAhscA

NOTAS

1. John Hattie y otros (2020) corrigen este impacto del feedback del que se hablaba en Hattie y Temperley (2007). No obstante, más allá de la cifra, la conclusión de esta revisión es la siguiente: «Feedback, on average, is powerful, but some feedback is powerful «(Wisniewski, Zierer y Hattie 2020: 13)

REFERENCIAS

1.Black P y Wiliam D. 2010. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan 92(1):81-90. doi:10.1177/003172171009200119

2. Hattie, J. y Temperley, H. 2007. The Power of Feedback. Review of Educational Research 77, 1, 81-112

3. OCDE. 2005. Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. París: OCDE.

4. Wiliam, D. 2018². Embedded Formative Assessment. Bloomington, Indiana: Solution Tree Press.

5. Wisniewski, B., Zierer, K y J. Hattie. 2020. The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 22, 1-14