Desde el curso 2006-2007 la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha venido remitiendo a los centros unos cuadernillos de evaluación (por el momento, la AGAEVE aún no ha publicado el cuadernillo de este curso ) para medir la competencia básica en comunicación lingüística en alumnos de 2º de ESO. No parece arriesgado afirmar que desde ese ya lejano curso 2006-07 los comentarios, más o menos informales, sobre el objeto, calidad, fines… de estas pruebas se han sucedido en los departamentos de Lengua castellana de los centros andaluces. He pensado que, con la experiencia de 6 años que ya atesoramos, podría ser útil, para los departamentos que corregimos los citados cuadernillos y quizás también para los responsables de la elaboración de los mismos, manifestar por escrito algunas de esas observaciones, que, muy posiblemente, sean comunes y compartidas. No obstante, mi ámbito es bien limitado, puesto que estas observaciones mías se referirán solo al cuadernillo de este curso.

1. Corrección de las pruebas. El cuadernillo de este curso consta de 17 cuestiones. De estas 17 cuestiones 7 de ellas son preguntas de respuesta cerrada (preguntas 1ª (parcialmente), 4ª, 6ª, 8ª, 9ª, 11ª y 16ª), a saber, se solicita del alumno que seleccione (o identifique como V o F, o como «sí» o «no») la respuesta a partir de varias alternativas (habitualmente, cuatro opciones) que se le presentan, y su puntuación se relaciona con la opción u opciones seleccionadas. No se comprende cómo para este tipo de preguntas (superior al 40%, en este curso) no se ha dispuesto un procedimiento de corrección automatizada (una hoja de respuesta con lectura mediante escáner, por ejemplo). Las ventajas resultan evidentes: la posibilidad de error en la corrección se reduciría y, sobre todo, los profesores correctores podrían concentrarse en las preguntas de respuesta abierta. De ese modo, su esfuerzo sería menor y la corrección resultaría menos fastidiosa, habida cuenta de que se trata de una prueba externa , obligatoria, impuesta y no retribuida.

De otro lado, dadas las circunstancias aludidas más arriba en las que se corrige la prueba, para tratar de que el profesor corrector se considere un agente copartícipe, un colaborador y no un mero instrumento, me parece conveniente que o bien en las pautas de corrección con que se acompañan los cuadernillos de las pruebas, o bien en un documento anexo, que podría voluntariamente leerse o no, se hagan explícitos los fines, criterios de elección de textos, las pautas de evaluación, selección de elementos de competencia y dimensiones… que se han tenido en cuenta en la elaboración de las pruebas. De ese modo, dudas, que se convierten pronto en cuestionamientos, podrían evitarse. A modo de ejemplo, si junto a las pautas se dispusiera de un documento explicativo completo, habría respuesta a por qué en determinadas preguntas cerradas se admite algún error ( «5 o 4 respuestas correctas»; «2 o 3 respuestas correctas»), para una misma calificación, o por qué en la pregunta 11ª, v. gr., se penalizan los errores («Si marca solo y correctamente 3 de las opciones correctas»), algo que no sucede en otras preguntas cerradas.

2. Elección de los contenidos. Si en el apartado anterior me he referido a que deberían introducirse cambios en la prueba y su protocolo con el propósito de que el profesor que la aplica y corrige se sintiera corresponsable, algo similar podríamos decir respecto de los alumnos. Estos también perciben la prueba como algo extraño y ajeno a sus prácticas académicas habituales. Ha de tenerse en cuenta, además, que un alumno de 2º de ESO no realiza normalmente pruebas que ocupen, como la de diagnóstico, dos períodos lectivos, separados por un breve descanso.

Por ello, entiendo que debería mejorar:

a) La distribución de los ejercicios. Los 50 minutos de la segunda parte (9 preguntas), que se compone de un texto en verso, dos ejercicios de composición y un prospecto, junto a sus correspondientes cuestiones, son claramente insuficientes. En un simple cálculo aritmético, puede dedicarse una media inferior a 6 minutos por pregunta y, entre ellas, como ya he indicado, hay dos pruebas de composición escrita (preguntas 12ª y 14ª) con una extensión mínima superior a 10 líneas, y para responder a las preguntas 16ª y 17ª, debe leer un texto (un prospecto) que ocupa una página y media. Por ello, un porcentaje elevado de alumnos no pudieron responder adecuadamente las últimas preguntas.

b) La selección de los textos. Es ya un principio didáctico firmemente establecido que para el desarrollo- y su medición, por tanto- de la competencia en comunicación lingüística los textos deben ser funcionales, a saber, deben ser auténticos «del entorno del aprendiz o de sus temas de interés potencial» con el fin de «ayudar al alumno a relacionar la lectura con su mundo» ( vid., por ejemplo, D. Cassany. 2009. 10 claves para enseñar a interpretar: http://docentes.leer.es/files/2009/06/ep_eso_prof_10clavesparaensenarainterpretar.pdf ).

¿Se ha respetado este principio en la elección de los textos del cuadernillo? No me lo parece. El primer texto al que se enfrenta el alumno es la audición de una canción (vid. el vídeo que encabeza esta entrada). Tampoco se comprende por qué no se ha propuesto el visionado del videoclip de la canción, si interesa, como nos dice D. Cassany, que se trabajen en esta competencia los textos multimodales . En principio, debería ser un texto motivador, dada la afición musical de nuestros alumnos, pero- no comprendemos el motivo- se ha elegido una canción cuya letra comienza con unos versos en árabe que se repiten, otra vez, casi al final de la canción. La razón por la que el grupo musical incorporó estos versos en árabe es evidente, pero no se le pregunta al alumno sobre la cuestión del árabe en el texto de Chambao. De este modo, al alumno le podrían parecer irrelevantes o incluso pueden ser estos versos en árabe un elemento que provoca confusión y ruido en la interpretación de la canción. Por cierto, entiendo que, por elegancia, debería haberse citado la propuesta didáctica que sobre esta misma canción elaboraron Patricia Bey y Laura Polo, puesto que la pregunta 2ª del cuadernillo se corresponde, parcialmente, con la actividad 3ª de estas dos autoras. En ambos casos se trata de una tabla en la que se solicitan los términos reales de una serie de metáforas que aparecen en la canción. Tampoco, de otro lado, son homogéneos los textos en su dificultad. Las metáforas de la canción de Chambao plantean algunas dificultades a los alumnos de 2º de ESO, pero el otro texto poético que se incluye en el cuadernillo (un poemilla en exceso infantil, Cómo no me vas a querer, de Jairo Aníbal Niño) no se las plantea en absoluto.

Un caso paradigmático sobre la autenticidad de los textos seleccionados es el último: un prospecto de un medicamento, Calmicitina, cuyo principio activo es el calmitinol. Sin embargo, de la lectura de este prospecto adaptado es fácil colegir que este medicamento (¿imaginario?) encubre o bien al paracetamol o bien al ibuprofeno. Puesto que el alumnado
de 14 años ha tenido experiencias directas- podemos suponer- con estos medicamentos de uso tan extendido, ¿por qué no aprovecharlas en la interpretación y análisis del texto en lugar de difuminarlas con el calmitinol? ¿Ha habido un problema con las marcas comerciales registradas? Si este fuera el caso, podría haberse aprovechado el texto para indagar sobre la información que tiene el alumno respecto de la prescripción médica por principio activo y no por marca comercial.

Y, por último, la selección de textos es, en exceso, variada: una canción, un texto de la Consejería de Medio Ambiente conservacionista, un poema infantil, una carta formal, próxima a la instancia; un texto discontinuo sobre la desaparición de los simios y, finalmente, un prospecto de un analgésico y antipirético. La dificultad es que esa variación textual se traduce en heterogeneidad: no solo, como hemos dicho más arriba, en su dificultad interpretativa, sino también en sus contenidos. No se percibe un esfuerzo por los responsables del cuadernillo para que los alumnos pudieran construir, mediante relaciones, con esos textos un discurso coherente. La consecuencia es el alejamiento de las prácticas discursivas cotidianas, contextualizadas, tales como deberían manifestarse en una herramienta para medir su competencia en comunicación lingüística.

3. Aspectos lingüísticos y textuales. En este apartado es de obligado comentario- por la continuidad desde el año 2006- el concepto de resumen que se maneja en las pautas de corrección. En los estudios clásicos de la lingüística textual de W. Kintsch y Teun Van Dijk, se delimitan tres procesos en la elaboración de un resumen: supresión, generalización y construcción (vid. para más detalles, por ejemplo, T. A. Van Dijk. 1983. La ciencia del texto. Paidós: Barcelona, p. 59 y ss.). Resulta evidente que varias de estas operaciones no se han tenido en cuenta en la propuesta modelo de resumen de la letra de la canción de Chambao- constituye la pregunta 3º del cuadernillo de evaluación – que aparece en las pautas de corrección . Y lo que es peor, al alumno en el cuadernillo se le ofrece un recuadro sombreado para que escriba su resumen que ocupa una página casi completa: un espacio que le induce a error (puede pensar que debe completarlo) y a todas luces desproporcionado (la letra de la canción se compone de poco más de 25 versos). De otro lado, el resumen de un texto oral, puesto que no se tiene acceso a la relectura, obliga a tomar notas o apuntes, para lo que no se dispone de papel auxiliar. Sin embargo, las características del resumen que aparecen en las pautas de corrección para la evaluación del mismo sí son pertinentes: recoge las principales ideas de la canción, fidelidad, claridad, orden en las ideas y se expresa con recursos lingüísticos propios y no con los del autor. Ciertamente, son coincidentes con los rasgos característicos del resumen que se recoge en la literatura académica al efecto: fidelidad, objetividad, unidad y coherencia, brevedad y creatividad y originalidad.

Sin abandonar el ámbito de la lingüística textual, también resulta difícil la aplicación de dos elementos de competencia que miden la composición de textos escritos. En el elemento SCL4.2 se nos describe que el texto debe reunir las siguientes características: «las ideas guardan una unidad de sentido;las ideas están completamente desarrolladas y son fácilmente comprensibles; el texto mantiene una secuencia y orden lógico; la información presenta una correcta distribución en párrafos: cada párrafo se corresponde con una idea». Pero en el elemento SCL4.3, referido a coherencia y cohesión, se nos dice en relación a la coherencia textual que se le exige al alumno: «El texto presenta coherencia: el tema central le da sentido como totalidad, no presenta contradicciones y presenta una adecuada progresión en el contenido». ¿No es SCL4.2 una descripción más precisa y detallada de coherencia textual que este apartado citado de SCL4.3?

Para terminar estas referencias a la lingüística textual, más allá de las dificultades y diferentes propuestas que existen para una tipología textual, delimitar en el texto, como se pide al alumno, «frases» (sic) informativas e instructivas en el prospecto del medicamento (pregunta 17ª del cuadernillo), no se corresponde con los modelos prototípicos de textos expositivos y textos instructivos y, por tanto, es poco adecuado para medir una competencia básica.

En fin, en los dos ejercicios de composición escrita sí se advierte en los redactores del cuadenillo que han tenido en cuenta que la producción textual, como sabemos desde la Retórica clásica (vid.progymnasmata), ha de ser una práctica estratégica, es decir, se facilitan instrucciones, estructuras, recursos… y modelada, a saber, se presentan modelos que le sirvan de referencia al aprendiz. Efectivamente, para la pregunta 12ª, composición de una carta formal, el alumno dispone en el lado izquierdo de un modelo. Como digo, la estrategia me parece apropiada. La única objeción es que se demanda del aprendiz un ejercicio mimético (texto idéntico) respecto del modelo: no hay amplificación o supresión a partir del modelo. En la pregunta 14ª, redacción de un artículo valorativo sobre los simios- un tipo textual más complejo para un alumno de 2º de ESO-, se ofrece al aprendiz un esquema de las partes del texto que debe componer (estrategias), pero no hay modelo (¿podría haber servido el texto ¡Salvemos los árboles! de la pregunta 4ª?) y, además, por un error de maquetación, estas instrucciones se encuentran en la página anterior a la página en que debe redactar el texto, lo que obliga al alumno a retroceder constantemente.

4. Coste. Por último, si bien last but not least, en los tiempos que corren el coste de distribuir- puesto que el de corregir es cero – miles de cuadernillos en impresión a tres colores nos parece muy elevado e injustificado. En casi todos los casos en que existen ilustraciones en color su función es puramente decorativa. El caso más extremo son las imágenes- las de mayor calidad del cuadernillo- que ocupan media página 19: simplemente, son fotografías de cuatro simios y en la parte superior de esa página lo que se solicita del alumno son cinco sinónimos contextuales de un texto anterior. Resulta evidente que la funcionalidad de esas cuatro imágenes en relación a la pregunta es nula. La única justificación del uso del color en el cuadernillo se limita a la imagen de la pregunta 13ª: se trata de un mapa de distribución y evolución de la población de los simios. No obstante, quizás habría sido posible, en aras del ahorro, adaptarlo al blanco y negro.

En fin, reitero que, sin ánimo de exhaustividad, ha sido mi propósito al escribir este artículo estimular un debate- que entiendo pertinente y necesario- en los departamentos de Lengua castellana acerca de estas pruebas de diagnóstico, con las que, pese a su naturaleza externa, nos citamos periódica e internamente cada año.