En la tarde del día 10 de marzo, gracias a la generosa invitación de José Luis Sánchez y de Jacobo Calvo, asesores del CEP de Granada, compartí algunas reflexiones sobre ABP con compañeros de Secundaria. Aunque algo acelerada por los horarios de trenes y autobús, la tarde para mí resultó muy grata; confío en que a ellos les resultara útil.

Y en esta nueva- y ya tercera- oportunidad de realización de proyectos en el marco de Profundiza, he podido confirmar algunas de las constantes de esta metodología:

1. Compromiso y responsabilidad. Si bien es cierto que varios de los participantes iniciales del programa abandonaron el proyecto por razones diversas (los que procedían de otros centros, creo, por desconocimiento y falta de formación inicial, y los participantes de mi centro, por las exigencias de 4º de ESO, tan absorbentes), los que han concluido el proyecto han demostrado que, aunque no exista sanción o premio académico (las famosas «notas»), pese a su corta edad, son capaces de organizarse, establecer una programación y de ejecutarla en equipo para alcanzar una meta.

Y entiendo que ese compromiso, esas capacidades que han ejercitado es uno de los principales objetivos, alcanzados en este Profundiza, de esta metodología. De este modo, lo académico, las clases, las tareas y los trabajos del instituto… no lo consideran ajeno a su vida, extraño a sí mismos. No existe esa esquizofrenia- vida académica vs. vida personal- que les conduce al aburrimiento, de lo que he hablado en otros lugares. A saber, su aprendizaje, las dificultades que han resuelto en el proceso, el resultado final… lo consideran parte de sus experiencias; no lo consideran ajeno, no lo desligan de sus vidas.

2. Autonomía. Evidentemente, la comunicación conmigo es constante- a diario en el aula, en las sesiones presenciales de Profundiza, a través del correo interno del wiki, a través de Twitter-, los equipos de alumnos son libres – y  responsables, como decía más arriba- en la elección de los elementos fundamentales del proyecto, si bien, lógicamente, tienen marcadas unas fases: elección de la calle, búsqueda de la información, escritura del guión, grabación del vídeo en el exterior y montaje final.

Y debo confesar que es otra constante, desde mi experiencia, del ABP la incertidumbre: pese a las intervenciones y guías que se establecen el proyecto, el resultado final es responsabilidad, última, de los equipos. Sí es visible ( puede consultarse el sitio web del proyecto: callecor.wikispaces.com) su trabajo de documentación y creación del guión, pero las grabaciones en el exterior las realizan por equipos, así como el montaje final. Y en ese punto, se interviene de otro modo: con el apoyo, con las recomendaciones, con la resolución de dificultades, con la orientación…

3. Trabajo cooperativo. En esta edición, a diferencia de las anteriores, he ensayado el trabajo colaborativo con un grupo numeroso. Hasta este momento, en mi experiencia con metodología ABP, el número máximo de participantes en un proyecto había sido de 4 alumnos. En esta ocasión, había un grupo de 6 miembros, diversos, en los intereses, en las actitudes, en las habilidades… e incluso en las edades (había un miembro de este equipo de menor edad, de 1º de ESO). Para aumentar el número de miembros de un equipo, siempre he pensado en la especialización de funciones: documentalistas, editores de vídeo, escritores del guión, actores… Sin embargo, esta especialización es casi imposible, por un rasgo propio de sus edades, su extraversión radical y su afán de protagonismo: todos quieren aparecer en el vídeo final.

Algún miembro de este equipo me ha comunicado, no obstante, ciertas dificultades en la organización, en los acuerdos, en las elecciones, en el reparto de tareas… pero los resultados han sido excelentes, como puede verse en los vídeos. ¡Si ellos conocieran lo extraño del trabajo en equipo entre adultos, entre profesores!

4. Creatividad y satisfacción. La libertad, la autonomía, el compromiso y la responsabilidad, la cooperación de las que he hablado están estrechamente vinculadas, en mi opinión, a la creatividad. Elegir es, obviamente, descartar opciones, posibilidades y en esas elecciones hay que reflexionar, planificar… sin renunciar, sin duda, a lo inesperado, a una nueva asociación de ideas.

Les solicité que, puesto que los dos equipos iban a realizar un vídeo sobre varias calles, buscaran un nexo de unión entre los diferentes vídeos para que esos vídeos fueran secuencias de un vídeo final que los integrara a todos. Y de manera creativa, lo compusieron de una manera brillante: en el primer caso, el vínculo es la constitución de un grupo de amigas que ayuda a otra a la que proponen una manera diferente de realizar un trabajo académico y en el segundo caso, las 6 calles de Córdoba pudieron vincularlas por las referencias a políticos, familias, batallas de la Segunda Guerra Civil romana. Y ello les permitió una breve reflexión sobre la historia, el pasado, las batallas, la selección de los hechos que se recuerdan en el nombre de las calles… sobre la naturaleza humana, en fin.

Por último, a diferencia de ese terrible refrán de «La letra con sangre entra»,  creo que el aprendizaje está ligado a la investigación, a la creatividad, al descubrimiento y ello produce satisfacción y felicidad, no dolor, ni sufrimiento. Es el goce de aprender, de conocer algo que se desconocía, de adquirir nuevas experiencias y habilidades, que no se miden, ni pueden medirse en un test memorístico. Y esa satisfacción puede verse en sus rostros en muchas secuencias de sus vídeos.

En otras secuencias, también es visible, se observa cierto cansancio. Sin duda, la limitación de Profundiza a solo tres meses- con la interrupción de las vacaciones de Semana Santa y en el caso de mis alumnos, además,  el viaje de fin de estudios de 4º de ESO- les ha obligado a un sobreesfuerzo. Espero que en próximas ediciones pueda ampliarse este tiempo de Profundiza.

googlemaps https://www.google.com/maps/d/embed?mid=z2FPw7ZbLQQU.k-L6z4Jo_P_Y&w=640&h=480

Actualización. Este artículo se ha publicado en el blog oficial del proyecto Andalucía Profundiza.

Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Android_teacher.svg

Mi labor docente comenzó a comienzos de los años 90 del siglo pasado.  Mi primer destino, como funcionario en prácticas (no he sido profesor interino), fue un instituto BUP, tradicional, de rancio abolengo: era uno de aquellos primeros institutos con los que se dotó a las capitales de provincia a finales del siglo XIX. De hecho, aún, en la ciudad, era conocido como «el femenino». En aquel primer curso tuve en las aulas a alumnos atentos, correctos, educados, obedientes, disciplinados…, que mantenían y respetaban el silencio. La metodología usada en el instituto y en mis clases era la expositiva, o, como ahora me gusta denominarla, la triple EEE: Explicación, Ejercicios de aplicación y Examen.  Mi esfuerzo, puesto que no existían los que después bautizamos como alumnos disruptivos, se limitaba a enriquecer los contenidos y ejercicios que aparecían en los libros de texto, del que hacía un uso limitado (entregaba «apuntes»), con fuentes externas. Y, por supuesto, trataba mediante las exposiciones de comunicar los contenidos o procedimientos de modo fácil y claro, atractivo a mis estudiantes, y, además, pretendía que esos contenidos estuvieran actualizados, desde el punto de vista científico. Reproducía, claro está, los modelos recibidos, en mi experiencia como estudiante, de lo que era dar una clase. No obstante, en aquel año también participé en actividades extraescolares (que, evidentemente, no eran extracurriculares): publicación de una revista escolar y en el montaje de alguna breve obra teatral.

No obstante, desde mi experiencia como estudiante, en septiembre comenzaba a plantearme cuánto de lo aprendido el curso anterior había olvidado yo (y después, como docente, mis alumnos) durante el verano… y, por tanto, de qué modo enseñamos. Además, no dejé de evocar, ahora como docente, una antigua experiencia familiar. Mi hermano pequeño, en aquella circunstancia con 14 años, había tenido graves dificultades para cumplimentar un formulario de Correos. Y, sí, ciertamente, recuerdo que en los libros de 8º de EGB aparecían algunas lecciones sobre documentos de tipo administrativo, pero, probablemente, el maestro de mi hermano había considerado esos contenidos espurios y los había omitido. Hoy la verdad es que mis dos hermanos, que son ingenieros, no son muy hábiles en sus competencias comunicativas, pero, por suerte para ellos, un ingeniero no escribe apenas, más allá de los informes técnicos. En consecuencia, era evidente que, como profesor, tenía que plantearme por qué un profesor de Lengua no enseñaba a escribir. En alguna de esas meditaciones, desde mi experiencia como estudiante, llegué a darme cuenta de que nunca nadie me había enseñado a mí a escribir.

Mi experiencia BUP fue muy breve: estoy libre de esa nostalgia de los tiempos pasados y ya perdidos que evocan todavía algunos compañeros. Mi siguiente curso académico en mi nuevo destino, que además era definitivo, fue un instituto albaceteño que anticipaba la denominada Reforma. En aquellos años LOGSE sucedió algo: la inexistencia de libros de texto publicados por las editoriales obligó a algunos profesores- otros fotocopiaban los contenidos de libros BUP o de EGB- al estudio del currículo oficial. Son los tiempos de las famosas cajas rojas del Ministerio de Educación. Hubo cambios, por tanto. En mi caso, como desde el año 1989 disponía de ordenador personal (un IBM PS/2) y de impresora, fue un tiempo en que redactaba los contenidos y los ejercicios de aplicación que fotocopiaba a mis alumnos, esto es, un tiempo de fábrica de «apuntes». Pero esos «apuntes» personales respondían, tibiamente, a los contenidos recogidos en los reales decretos publicados por el Ministerio, puesto que yo trabajaba en territorio MEC. No obstante, lo que no cambió en aquellos años fue el tipo de alumnos. El respeto (la obediencia, la disciplina, la atención…) de los alumnos y de las familias se mantuvo. Yo trabajaba en un destino rural, una pequeña población manchega que escolarizaba a alumnos de aun más pequeños municipios y aldeas próximas, de tal modo que se reunía en el centro a unos 550 alumnos de ESO y Bachillerato de la comarca. Evidentemente, seguí participando en extraescolares que no extracurriculares: exposiciones, montajes teatrales, publicaciones escolares… Por tanto, por lo que se refiere a la metodología, el único cambio fue que me liberé, por necesidad, totalmente de las ataduras de los libros de texto de editoriales. Alguno de mis alumnos lo sintetizó en una sentencia: «El que enseña es el profesor, no el libro».

Mi siguiente destino, al que llegué voluntariamente por concurso de traslados, sí me obligó a ejecutar cambios radicales en la metodología. El motivo: descubrir que en las aulas existían los alumnos disruptivos, los partes disciplinarios, las expulsiones, las colas ante la puerta de los pobres jefes de estudios…

Mi nuevo centro también era un centro rural (ahora en Andalucía), pero en esta localidad se practicaba, como en otras muchas, según descubrí después, una segregación escolar. Antes de la Reforma, el pueblo disponía de dos centros de secundaria: el de BUP y el de FP. Aunque con la Reforma, esa división, nominalmente, desapareció, en las familias, en el pueblo, en la mentalidad de los alumnos… pervivía esa frontera escolar. Los buenos alumnos, desde el punto de vista académico y también social (de familias «normales»), debían cursar la ESO y el Bachillerato en el antiguo instituto BUP, puesto que se practicaba- y así lo consentían las autoridades académicas- una curiosa doble adscripción de los centros de Primaria en relación a los dos centros de Secundaria del pueblo. En consecuencia, el antiguo centro de FP, que era el mío, escolarizaba casi exclusivamente a un alumnado desmotivado, de difícil trayectoria académica, con problemas familiares…

Evidentemente, practicar en las aulas con estos alumnos una metodología triple EEE era un suicidio. Por tanto, poco a poco, al principio en grupos especiales (con alumnado difícil) poco numerosos (Refuerzos, Talleres, Cultura Clásica…),  que yo siempre tenía, comencé a introducir cambios hacia una enseñanza enfocada, como se decía por entonces, hacia lo procedimental, o hacia una enseñanza por tareas. En estas clases, poco numerosas y con poca carga curricular y temporal (1-2 horas semanales), era relativamente fácil  introducir cambios (o innovar, como se dice ahora) para comprometer a los alumnos en la realización de tareas, que yo les introducía mínimamente y se las planteaba como pequeños retos secuenciados y estructurados: alguna publicación, alguna breve representación teatral, participación en algún concurso, creación de decorados… Para mí también era un reto plantear estas tareas que debían resultarles atractivas, e interesantes, pero, además, debía tener preparadas alternativas, porque muchas las rechazaban o se cansaban. Me di cuenta rápidamente de que un alumno podía aprender mejor el teatro clásico si interpretaba un pequeño monólogo de Plauto que memorizando una breve síntesis de géneros y autores griegos y latinos, que pronto olvidaría, o que no había mejor manera de desmitificar los mitos que aprovechar los brillantes y divertidos diálogos de Luciano, versionados por los propios alumnos. La razón ahora me resulta evidente: aprendían más y mejor porque el aprendizaje, siempre personal,  se convertía, ahora sí, en una experiencia personal, que recordaban y valoraban.

Y, además, poco después llegaron los ordenadores a los centros. He podido olvidar- estoy seguro de que muchos compañeros aún viven, lamentablemente, esas experiencias- aquellos primeros tiempos en los que había que discutir con compañeros e incluso con equipos directivos el derecho que yo, como profesor de Lengua, tenía para usar los escasos ordenadores de la única Aula de Informática del centro, que algunos compañeros creían- repito- de uso exclusivo. Desde el año 2004 he tenido la fortuna de enseñar en centros tic. Con el proyecto tic, además, he estado comprometido personalmente: he formado parte siempre de los equipos de coordinación tic. En mi vida personal, el uso de las tic estaba arraigado. Por tanto, pensaba, había que ensayar la explotación de esa tecnología en las aulas, en mi vida profesional.

Para ese tipo de alumnos conflictivos, las máquinas eran un estímulo, pero, como comprobé rápidamente, poco estable y poco duradero. Si se usaban para hacer lo mismo (me refiero a ejercicios presuntamente interactivos, como, por ejemplo, estos de ortografía, o estos otros que yo mismo creé con Hot potatoes), la respuesta del alumnado era fácil: para ejercicios mecánicos, resoluciones y participación también mecánicas; conclusión, aprendizaje nulo. Los ordenadores eran útiles y atractivos, para los alumnos, si se usaban para introducir novedades: el fácil acceso a la edición de audio y vídeo, por ejemplo. No obstante, los usos educativos de las máquinas son múltiples. Como simple repositorio de «apuntes», caso de esta wiki mía Lengua y Literatura de 2º de Bachillerato, su utilidad está contrastada por las más de 158.000 visitas de los últimos seis años.

Por tanto, desde 2004 comencé a manejar LMS: la Plataforma e-ducativa, más tarde rebautizada, como software libre, Helvia, con la que contaban los centros tic andaluces. No obstante, a partir de 2006, con un nuevo cambio de destino (mi actual destino, el IES Gran Capitán de Córdoba), tuve la oportunidad de conocer, gracias al equipo tic de mi centro, la web 2.0 en su versión blog (vid. este artículo en Educacontic de Juanma Díaz de 2009 sobre los blogs del centro). Como Helvia, poco después de 2006, tuvo problemas de soporte técnico, decidimos abandonarla, en favor de los blogs y las wikis.

En aquellos primeros años (2006-2009) practiqué con los blogs de aula (Digoyo, Mitología clásica o Proyecto integrado, este último reconocido por el INTEF Buena práctica 2.0), entendidos como espacios donde no solo escribe el profesor, sino también participan, como editores, como escritores de entradas, los alumnos. Pero, como trata de mostrar la tabla, decidí usar (y uso actualmente) las wikis, como sitios web para que escriban, editen mis alumnos, a saber, como portafolios electrónicos:

Por tanto, en esta última década, con mayor o menor acierto, he ensayado – ya con el conocimiento del término didáctico- en mis clases una metodología ABP, aunque no como método exclusivo. ¿Cuáles son las ventajas de una metodología ABP? Solo voy a enunciar algunas: funcionalidad y proximidad de los aprendizajes; aprendizaje libre y divertido; trabajo colaborativo; evaluación total (procesual y final); desarrollo natural de las competencias básicas; resultados (evaluación académica) muy buenos; tecnología invisible; respeto al currículo oficial.

También en estos años he tratado de responder a algunas resistencias, más o menos silentes, que enarbolan la defensa de la enseñanza tradicional de la Historia de la Literatura o de la Gramática (Gramática escolar, S.T.T.L o

Leía ayer un interesante artículo de Carmelo Basoredo sobre competencias básicas con el que coincido en muchas de sus afirmaciones. En ese artículo se hablaba de transformación de la información en conocimiento; de la transferencia del aprendizaje , esto es, la aplicación del conocimiento en la resolución de tareas, en la elaboración  de productos;  de modelar las tareas;  del moldeamiento de la conducta del aprendiz mediante la supervisión y retroalimentación del docente…  Pero ese trabajo (casi) académico está escrito en un lenguaje, en mi opinión, bastante abstruso, al menos para un profesor que trabaja a pie de aula. Lo que propongo a continuación es explicitar algunos de esos principios citados por Carmelo Basoredo en las tareas y proyectos realizados por mis alumnos de 3º de ESO (dos grupos de 25 alumnos) en este curso finalizado 2013-14.

Desde hace un tiempo trabajo con una clasificación de proyectos, que reconozco simplificada, pero que me va resultar útil para la descripción de lo realizado por mis alumnos: proyectos de comunicación, proyectos de producción o creación y proyectos documentales (en realidad, de este último tipo no han realizado ninguno puro este pasado curso).

Comienzo por los primeros: proyectos de comunicación. Como se sintetiza en el esquema que he insertado,  se trata de una secuencia didáctica que, tras varias fases posibilitadoras, concluye con un producto final, una tarea de escritura. No obstante, en este esquema yo subrayaría un factor decisivo: la funcionalidad del producto. Creo que es fundamental que, desde la presentación y negociación de la tarea de escritura, el alumno sepa por qué y para qué va a escribir (y también sobre qué). Como se verá más abajo, en muchas ocasiones ese sobre qué para alumnos de estas edades debe ser, en mi opinión, su propia personalidad, su interioridad, un ejercicio de introspección que se resuelve, exteriormente, en un texto.

Durante este curso mis alumnos han realizado varias tareas de escritura obligatorias. Han sido Relato desde un anuncio,  Antropónimos, Relato del aburrimiento, Relato breve,  Portafolios, Cartas de amor, Mi vida dentro de 15 años, Descripciones, Lazarillo del siglo XXI y Diario de aprendizaje.  De algunas de ellas ya he informado en este mismo blog, por lo que remito a esas entradas al lector interesado: Relato del aburrimiento y Relato desde un anuncio.

La funcionalidad a la que me refería más arriba es manifiesta en esas tareas de escritura de modo diverso: dos responden a la participación en tradicionales concursos literarios del centro (Relato breve y Cartas de amor); otras dos tratan de exteriorizar sentimientos y emociones en relación a su comportamiento en clase, a su vida académica, a sus perspectivas de futuro (Relato del aburrimiento y Mi vida dentro de 15 años); en dos de ellas se les pide que reflexionen sobre su propio y personal proceso de aprendizaje (Portafolios y Diario de aprendizaje). En otras se les solicita que observen, analicen algún hecho cotidiano y escriban sobre ello- un anuncio televisivo en Relato desde un anuncio– o bien que realicen una pequeña investigación sobre su nombre de pila (Antropónimos) o sobre su propia persona y el lugar en el que viven (en Descripciones deben escribir su autorretrato y la descripción de su habitación).Por último, algunas no son sino variaciones sobre un modelo literario, bien  de Lazarillo de Tormes,  pero trasladado a su realidad cotidiana (había que buscar Lazarillos del siglo XXI), o sobre el Romance del prisionero, desde sus propios sentimientos (el enlace remite a la versión personal de Carmen de este romance).

Con frecuencia, desde esa funcionalidad de la que hablaba, las tareas surgen de la propia interacción en el aula. Como puede verse en la presentación de las tareas que he enlazado más arriba, esas tareas están contextualizadas (se incorporan citas de alumnos, se explica cómo surgió la nueva propuesta de escritura…) y su fuente es dar respuesta a algo que ha sucedido en el aula: entiendo que el aula, un mundo, un micromundo real debe ser una fuente muy productiva de tareas. Por ejemplo, si se quejaban de la rutina, del desarrollo de las clases, se les pedía el Relato del aburrimiento, , o si se convertían, muchos, en espectadores de su propia vida, en sujetos pasivos de su futuro, debían imaginar Mi vida dentro de 15 años. De igual modo, algunos de los modelos que yo les escribía y publicaba posteriormente sobre las tareas de escritura se iniciaban, oralmente, en el aula,  o bien , en otras ocasiones, realizaban búsquedas sobre palabras o expresiones (ególatra, hacer la pelota, narcisista, estar en Babia, furia…) sobre las que habían preguntado en clase, o sobre relatos curiosos (La uña de Max Aub), o convertían en tarea de escritura algún comentario de lo sucedido en el aula (por ejemplo, la obsesión de una compañera por la anotación de un positivo en participación y actitud se convirtió en un relato: La niña del positivo)… De este modo, como decía, el aula se convierte en un espacio vivo, flexible,  que da sentido a muchas de las tareas y actividades que se les proponen. Insisto, de nuevo, en lo necesario de la funcionalidad de las tareas: por qué, para qué y sobre qué, en este caso, escribir.

Asimismo, las tareas estaban muy próximas a su realidad más próxima, estaban conectadas con el mundo. Así, si debían construir un relato se les indicaba que lo hicieran a partir de un anuncio de televisión, o bien debía desarrollar pequeñas investigaciones, reflexiones  sobre ellos mismos (su nombre de pila , su retrato (descripción física y psicológica) y su habitación), o imaginar- colocarse en el lugar del otro desde la autobiografía- la triste vida de un marginado del siglo XXI, a modo de Lazarillo.

De otro lado, otras tareas les solicitaban una autoevaluación de su propio proceso de aprendizaje: Portafolios– un análisis de las tareas de escritura realizadas durante el primer trimestre- y Diario de aprendizaje del último proyecto, y más complejo,  del curso (un vídeo-poema). Inserto un fragmento del muy personal diario de aprendizaje de Irene:

Mis propósitos hoy son los de llegar a expresar cómo me he manejado al hacer mi vídeo-poema y, a la vez, contar cuáles han sido mis experiencias, tanto buenas como malas. Para hacer el vídeo-poema, utilicé cuatro días. Narraré ahora lo sucedido en cada uno de ellos. Empiezo por lo principal, el primer día:

Primer día: “Es sencillo, lo empiezo y lo acabo en una misma mañana y sin problemas”. Eso era lo que yo pensé el día 29 de mayo cuando me propuse terminar el vídeo-poema en tan solo una mañana, ya que, como aquí «La Toñi» me decía (Toñi es mi madre, y aparecerá en varios días), ese 29 de mayo era festivo: jueves de Feria, sin clase.

Aquí la señora Antonia no quería que yo ese jueves de Feria me fuese sin haberlo terminado, ya que luego no me daba tiempo y venían las consecuencias. Pero, claro, ella no se cortaba ni un pelo, porque ese mismo día ella se fue con sus amigas a la Feria desde el mediodía. Antes, se estuvo paseando y preguntándome, completamente pletórica, que si lo que llevaba puesto le quedaba bien o era mejor otra cosa, o si llevaba bien puesto el pelo, o la flor, o cosas que mi madre hace nada más que para burlarse de mí, ya que ella se iba a ir, y yo me iba a quedar allí, sudando como un pollo, intentando localizar unas imágenes decentes, una música aceptable, y mi mayor reto: recitar bien.

El propósito de estas tareas de autoevaluación, pese a su escaso grado de maduración cognitiva (tienen 15 años),  era desarrollar su metacognición, es decir, la reflexión sobre el modo en que aprenden con el fin de incrementar su compromiso personal con su aprendizaje.  A este fin obedece también la encuesta final del curso sobre mi práctica docente con ellos.

Y junto a la escritura, para un profesor de Lengua castellana- me parece- es irrenunciable, la oralidad. Concretamente,  durante el curso han desarrollado tres tareas-proyectos, más creativos, más complejos tecnológicamente: cantigas, dramatización de una escena teatral y vídeo-poemas.

En la primera tarea- cantigas- debían escribir una cantiga (en pareja o individualmente) a partir de una plantilla que se les facilitaba, recitarla y montarla con una música de acompañamiento. Lo cierto es que, salvo alguna excepción, no tuvieron demasiados problemas tecnológicos. Y los resultados fueron, en algunos casos, brillantes, como en esta cantiga de Angie:

El segundo trimestre la oralidad se trabajó desde el teatro. Debían seleccionar, para su representación, una escena o varias escenas (hasta 5 minutos) de cualquiera de las farsas de El retablo jovial de Alejandro Casona, una de las lecturas obligatorias del curso. Esta lectura se trabajó mediante guía de lectura, visualización de versiones filmadas de la obra teatral (modelos para su representación) y, por supuesto, dedicamos varias sesiones al ensayo de las escenas,  en clase y en el escenario del salón de actos del instituto. Lamentablemente, no dispongo de ninguna escena grabada en vídeo de mis alumnos, pero he de reconocer que realizaron la mayoría un gran trabajo en equipo (las escenas las representaron equipos de 2, 3 y 4 alumnos) que produjo  una buena representación dramática. Asimismo, aunque ya no me sorprende, se revelaron talentos ocultos de algunos alumnos: varios de los alumnos de trayectoria académica deficiente de estos grupos desarrollaron magníficas actuaciones. Ha sido, sin duda, el proyecto de creación más complejo del que ellos, mis alumnos, conservan mejor recuerdo. Si aprender- creo- consiste en vivir y reflexionar sobre las experiencias personales, esta, ciertamente, ha contribuido poderosamente a su aprendizaje: se produjo en ellos un notable desarrollo de sus capacidades y habilidades de muy diverso tipo.

Finalmente, en el tercer trimestre desarrollaron el proyecto más tecnológico: un vídeo-poema. Debían montar un vídeo que contuviera:  de un lado, su recitación de varios poemas barrocos (de Lope, Góngora o Quevedo), con un montaje musical apropiado, y un comentario oral sobre el sentido del o de los poemas, y de otro lado,  ese audio debía completarse con una adecuada selección de imágenes, libres de derechos de autor, que ilustrara las metáforas del poema.  Además de los oportunos tutoriales sobre las herramientas tecnológicas, insertados en la página descriptiva del proyecto y de recitaciones profesionales de los poemas, localizadas en la página de la poesía barroca, dispusieron en clase de una explicación oral, realizada por compañeros (mentorización), sobre el uso de estas herramientas, así como de ensayos en el aula, guiados por mí,  de las recitaciones, que acompañaban de preguntas y comentarios, comprensivos, sobre los poemas.

En este último proyecto, a diferencia del anterior, probablemente por las fechas finales del curso, el trabajo colaborativo (estaban agrupados en equipos de dos o tres alumnos, aunque alguno lo realizó individualmente) fue, salvo excepciones, deficiente. Muchos dividieron las tareas y el resultado final (el vídeo) no es la suma unitaria de los esfuerzos de los miembros del grupo, sino una simple agregación de dos (o más) trabajos independientes.

Para concluir, desde estas tareas y proyectos reales, es fácil comprender lo que nos indicaba Carmelo Basoredo en el artículo citado: la transferencia del aprendizaje (análisis, observación de la realidad más próxima y cotidiana, muchas veces ellos mismos) en la realización de un producto final (un texto, una recitación o un vídeo);  el modelado de las tareas (con frecuencia, los modelos de las tareas son próximos- compañeros de otras promociones- y muchas veces soy yo mismo el que les escribe ese modelo); o el moldeamiento de la conducta del aprendiz: la interacción conmigo es constante porque ellos escriben en su espacio personal del wiki y yo les reviso y me comunico con ellos a través de ese espacio y, a veces, también desde otros (Twitter).

En la entrada anterior me refería, en relación a las motivaciones para la escritura de una entrada, que, a veces, algunas de ellas, sin ni siquiera pasar por el estado de borrador del blog, quedaban solo en intenciones y, por tanto, reconocía mi pereza. No será el caso de este articulillo que sigue.

Con mis alumnos de 4º de Latín de este curso había desarrollado varios proyectos, más o menos canónicos (antropónimos, referentes clásicos,  diálogos latinos o visita a Itálica); por tanto, ya, en el último trimestre, tenían la suficiente experiencia y madurez para afrontar un proyecto de producción o creación más ambicioso. En cursos pasados, ese proyecto final del curso era la producción de un vídeo sobre un resto arqueológico romano de la ciudad. De hecho, en este curso también, vinculado a Profundiza, hay un vídeo sobre el templo romano de Córdoba.

No obstante, en esta oportunidad pensé en desarrollar un proyecto sobre el que había pensado en cursos anteriores: la elaboración de un callejero latino (el enlace remite a la descripción y guía del proyecto), para el que contaba con los excelentes modelos que habían impulsado en cursos pasados compañeros como Toni, Lu, Tres tizas y Bloggeando.

Los motivos de la elección de este proyecto para mí resultaban evidentes:

1. Contextualización del aprendizaje, interacción con el mundo, aprendizaje funcional… Como les escribía a ellos, quería que derribaran las fronteras del mundo académico: «Sabéis- os lo he dicho desde principio de curso- que para realizar los proyectos de Latín ibais a tener que moveros, buscar, investigar, salir a la calle…». La información que iban a seleccionar de las fuentes tenía un fin, una aplicación directa para el mejor conocimiento de un fragmento de su realidad: el nombre de una calle por la que, a veces, habían transitado con mucha frecuencia.  Por tanto, sí había que buscar y seleccionar información, pero no con el propósito de reproducirla, más o menos literalmente, sino como una herramienta, básica,  para llenar de contenido un vídeo. En consecuencia, la primera fase del proyecto (tras la elección de calles y constitución de equipos) era la de documentación: debían registrar varias fichas documentales (textos, páginas web, imágenes, vídeos…) sobre el nombre de las calles cordobesas que eran objeto de su investigación.

En realidad, la siguiente fase (visita al monumento) también era una fase documental: debían visitar, con anterioridad a la grabación del vídeo, la calle para fotografiarse junto al rótulo de la misma y, asimismo, seleccionar algunas imágenes que podían acompañar el montaje final del vídeo. En esta fase alguno descubrió que faltaba el rótulo de la calle (Helvia, concretamente).

2. Desarrollo de habilidades y capacidades no solo cognitivas. La autonomía, las elecciones, el cumplimiento de plazos, la organización del propio trabajo… les obligaban necesariamente a desarrollar esas capacidades tan necesarias para el desarrollo de un proyecto.

Y estas capacidades de autonomía en su propio aprendizaje – me parece- son difíciles de adquirir. Con frecuencia, los alumnos olvidan la fase documental cuando llega el momento de escribir el guion del vídeo, lo que les obliga a volver a documentarse.

3. Trabajo en equipo. Estaban agrupados en pequeños equipos (dos o tres personas). No obstante, he de reconocer que, a veces, la colaboración entre los miembros del equipo fue mínima: se limitó a, puesto que, normalmente, eran dos los componentes y dos calles, a fotografiar o grabar en vídeo al compañero en su calle y viceversa.

4. Compromiso con su propio aprendizaje (Meaningful Engaged Learning). Este principio para mí es muy relevante. Cuando se lo solicita a ellos, les digo lo siguiente:

Entiendo que cuando uno realiza y resuelve una actividad o  problema prototípico, por ejemplo, de Matemáticas o el análisis sintáctico de una oración , lo consideréis algo ajeno y distinto a vuestras preocupaciones y que la satisfacción se reduzca a la resolución de un ejercicio que podéis considerar más o menos difícil. Entiendo que cuando realizáis un examen de cualquier materia, el grado de implicación sea similar al de esa actividad o problema que he citado antes. Sin embargo, cuando realizáis un proyecto, vuestro compromiso es, necesariamente, diferente. ¿Por qué? Para mí, la respuesta es clara. En ese proyecto habéis invertido tiempo, creatividad, esfuerzos, desánimos… en todo su proceso, pero, además, en el resultado final estáis vosotros mismos: vuestros rostros, voces, capacidades, habilidades, elecciones… Los proyectos son parte de vosotros y os reflejan.

Ciertamente, lo que con frecuencia recuerdan de un curso son, justamente, esas experiencias que forman ya parte de su memoria, de su aprendizaje. Dicho esto, no debo ocultar que, aun así, para algunos la realización de un proyecto se reduce a una mera actividad académica cerrada, uniforme y mecánica.

5.  Creatividad: los márgenes y, por tanto, la libertad-responsable- de elección eran amplios. Aunque no estaba previsto (por no complicarlo en exceso) en el diseño inicial, algunos elaboraron (reelaboraron, reescribieron) los guiones (casi solo los textos dialogados) de sus vídeos, sin apenas instrucciones previas, aunque sí con mi supervisión, como en este fragmento de Tatiana:

(Grabamos primero paseando y mostrando el puente y en el fondo se escucha música). Hoy os hablo de la calle del Puente Romano de Córdoba, llamada así porque en ella está situado el puente romano principal de Córdoba. (Este trozo lo grabamos junto a san Rafael para después mostrarlo más adelante: ya no hay fondo con música). Se encuentra junto a la Mezquita y la Judería: constituye uno de los conjuntos históricos más importantes de Andalucía. Se construyó en el siglo I d.C. durante la época del dominio romano en Córdoba, sobre el río Guadalquivir. Fue uno de los más importantes medios de entrada a la ciudad desde la zona sur de la Península Ibérica (A partir de aquí cortamos la grabación en la que salgo hablando y ponemos una imagen mientras hablamos lo que viene escrito a continuación) por ser el único punto para cruzar el río sin utilizar ningún tipo de embarcación. Probablemente, la Vía Augusta que iba desde Roma hasta Cádiz pasaba por él…

Tenían que buscar una idea, un hilo conductor para que la comunicación de esa información sobre el personaje histórico o mitológico, hecho histórico, o elemento del mundo clásico que había dado nombre a la calle cordobesa se produjera con naturalidad y sencillez.  Para ello, la mayor parte de ellos, como es lógico, puesto que eran dos los componentes, adoptaron la forma de un diálogo más o menos verosímil y natural, en el que se sucedían imágenes tomadas en la propia calle y otras que habían obtenido en la fase de documentación :

E incluso, el caso extremo fue el de Bryan al que, por su falta de planificación y formar parte de equipo impar, le falló algún compañero, pero él, con sus capacidades, que son muchas, se desdobló y partió el plano entre Bryan y Ryan:
http://www.youtube.com/embed/T-lI4OZaLXE

Para finalizar, aunque resulta un tópico en la educación que yo- confieso- no siempre he compartido ni comprendido, con los proyectos, con este proyecto el aprendizaje se produce en los dos sentidos (profesor-alumnado y alumnado-profesor), de tal modo que también para el docente, para mí ,el proyecto (sus diferentes fases, las dificultades de los alumnos, sus motivaciones, sus comentarios y valoraciones,  los resultados finales…) es también una valiosa experiencia de enseñanza, de mejora del proceso de enseñanza.

También así lo entienden los alumnos, respecto de su aprendizaje: al menos, ese ha sido un comentario reiterado en la encuesta que les pedí que completaran.

Actualización octubre 2014. Este proyecto Callejero latino de Córdoba ha sido galardonado como Mejor Experiencia Innovadora en la II edición de los Premios SIMO EDUCACIÓN a la innovación educativa.