Mes: enero 2022

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Prácticas de evocación

En la entrada anterior indicaba que existe un consenso científico en que determinadas prácticas o estrategias aplicadas en el aula favorecen el aprendizaje del alumnado. Una de estas prácticas que se considera probada científicamente en alto grado es la práctica de evocación o de recuperación de la información, es decir, la recuperación de contenidos de la memoria a largo plazo. 

La razón que explica la utilidad de esta práctica en el aula  es sencilla. Responde al modelo más extendido que explica cómo funciona la memoria (y que hemos sintetizado en la entrada anterior), entendida como facultad de procesamiento de información. Puesto que nuestra memoria a largo plazo es donde se almacena la información, es necesario recuperar o evocar de ella información que se traslada a nuestra memoria de trabajo, limitada,  en esa interacción constante entre ambas que permite, mediante relaciones, adquirir nuevos conocimientos o explicar o interpretar lo que se percibe.

Con una práctica de recuperación adquirida, la información puede ser recuperada automáticamente de la memoria a largo plazo con un esfuerzo mínimo. Esta “automatización” reduce la carga de la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva), porque cuando a la información se accede automáticamente, la memoria de trabajo está liberada para aprender nueva información.

Recuperar esa información almacenada exige práctica. A esas prácticas las denominamos, por ello, prácticas de recuperación o de evocación (en inglés, retrieval practice). Además, esa práctica de recuperación debe realizarse sin releer la fuente de información o revisar notas tomadas previamente, porque el esfuerzo sería menor. Y estas prácticas mejoran la capacidad de retener o conservar1 la información a largo plazo (long-term retention), así como la comprensión y la metacognición2, a saber, son útiles también para que el alumnado sea consciente de si conoce o no conoce aquello que daba por aprendido. 

A estas prácticas también se las denomina en la literatura científica ‘testing effect’ o “efecto de la prueba o práctica”. Como decía, existe consenso científico3 en que el desempeño académico de un alumno es mejor si se accede a la información nueva y se realizan después prácticas de recuperación, en lugar de repasar varias veces la información  y realizar una sola práctica o prueba. Es decir, se pone de manifiesto la eficacia de esta estrategia como estrategia de aprendizaje, no como instrumento de evaluación sumativa.

Son prácticas de recuperación algunas tan sencillas como los cuestionarios (con herramientas digitales o sin ellas), o «escribe todo lo que recuerdes sobre…» en un párrafo, al principio o al final de una sesión; o flashcards; o mediante una breve encuesta oral dirigida…

Asimismo, no parece que haya duda sobre la eficacia de esta estrategia de aprendizaje (es la 5b de la tabla que se inserta más abajo) puesto que el informe del IES4 la clasifica como probada científicamente en un grado alto o fuerte, a saber, esta estrategia está respaldada por dos tipos de estudios, tanto con validez interna (derivan en conclusiones causales) como con validez externa (con amplio rango de participantes y configuraciones que permiten generalizarlo).

Notas

1. Roediger, H.L., & Karpicke, J.D. 2006. Test-Enhanced Learning. Psychological Science, 17, 249 – 255.

2. En este opúsculo “La práctica de recuperación para mejorar el aprendizaje” se detallan otros beneficios para el aprendizaje de estas prácticas.

3. Cynthia Brame y Rachel Biel sintetizan estudios y experimentos recientes, en una tabla,  sobre los efectos de la práctica de evocación o de las pruebas. Vid. Brame, C.J., y Biel, R. 2015. Test-Enhanced Learning: The Potential for Testing to Promote Greater Learning in Undergraduate Science Courses. CBE—Life Sciences Education Vol. 14, No. 2, 1-12

4. Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J. 2007. Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

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Pruebas científicas en la enseñanza (intervención educativa basada en evidencias)

Desde hace unos meses estoy leyendo sobre psicología cognitiva, aprendizaje y prácticas de enseñanza. Desconocía que en los últimos años existe una poderosa corriente en ámbitos anglosajones- norteamericanos, británicos, canadienses, australianos…- que trata de transferir el conocimiento científico asentado sobre el modo de aprender a las prácticas de enseñanza.

Como consecuencia y resultado de este movimiento, existen diferentes guías- cito varias al final de este artículo- que a modo de breviario listan una serie de estrategias, técnicas, procedimientos… sobre los que existe consenso científico (dado que se han evaluado mediante la experimentación contrastada) de que son eficaces y productivos en las prácticas en el aula.

En estas publicaciones se comparte la teoría de que es en la memoria a largo plazo donde se almacena el conocimiento de lo que sabemos y aprendemos. Se transfiere información de nuestra memoria de trabajo a la memoria a largo plazo.  Asimismo, dada la naturaleza de la memoria sensorial (muy fugaz) y de la memoria de trabajo (muy limitada a 5-7 entidades o elementos y que no puede sobrecargarse, cfrs. teoría de la carga cognitiva), facilitar el aprendizaje de nuestro alumnado tiene que ver con procurar desarrollar su habilidad cognitiva para almacenar conocimiento en la memoria a largo plazo.

Esquema del proceso de memorizar, según :Abenteuer Psyche (Gabriele Amann, Rudolf Wippinger), 1. Auflage, Abbildung 3.16. Fuente Wikipedia: https://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_(proceso)

Además, conocemos que el conocimiento en la memoria a largo plazo se organiza en esquemas, es decir, en redes de relaciones que permiten integrar información diferente. Un ejemplo habitual de esquema en la literatura científica es el esquema de un restaurante, a saber, el conocimiento sobre los alimentos y las elaboraciones; sobre la disposición de las posibles elecciones en un menú;  sobre la necesidad de pagar para recibir bienes y servicios; sobre la organización de la sala; sobre los roles de las personas que atienden a los comensales …

Por tanto, desde el punto de vista de la enseñanza, solo a partir de este conocimiento de la arquitectura cognitiva, es fácil inferir que en nuestra práctica docente deberían ser estrategias y procedimientos eficaces, entre otros:

  • facilitar la asociación de conceptos y procedimientos, por ejemplo, mediante mapas conceptuales o mentales;
  • dotar de significado y/o funcionalidad a la nueva información; vincularla con conocimientos previos;
  • exponer, al menos, tres veces al alumnado la nueva información;
  •  acercar el contexto de aplicación de la información o situación-problema que se le presenta al alumnado;
  • combinar en la presentación de la información estímulos verbales y visuales-gráficos (cfs. dual coding theory;  el bucle fonológico y la agenda visuoespacial de la memoria de trabajo)
  • y, a la inversa, puesto que sabemos que la información se almacena en esquemas, desmontar esquemas previos que obstaculizan el aprendizaje, bien porque se apoyan en esquemas previos conceptuales erróneos o bien en conocimientos ingenuos o intuitivos: parece que la Tierra no se mueve y el Sol gira en torno a ella, o, un ejemplo de mi materia, la función sujeto en una oración como Me duele la cabeza es *me.

Por cierto, una nota terminológica. “Memoria” en este contexto cognitivista no tiene el significado habitual de «facultad cerebral para retener y recordar hechos pasados», sino el de función cerebral que permite la codificación, almacenamiento y recuperación de información.

Más allá de la psicología cognitiva y de la literatura científica, puesto que somos docentes en activo a pie de aula, lo relevante para nosotros es que se nos faciliten esas estrategias, recursos, procedimientos… efectivos, porque han sido probadas científicamente, para mejorar tanto el desempeño como el aprendizaje del alumnado. Y ese- facilitar a los docentes de modo breve,  directo y simple una serie de estrategias educativas eficaces- es el objetivo de diferentes publicaciones anglosajonas redactadas a modo de guías prácticas. Entre otras, pueden consultarse las siguientes:

1. Las seis cuestiones clave de “La ciencia del aprendizaje”.

2.  Los 10 principios de Barak Rosenshine: “principles of instruction” (traducción al español).

3. Los 10 consejos de emergencia para la enseñanza a distancia de  Paul A. Kirschner 

4. Introducción a la ciencia cognitiva de Jade Pearce.

5. Los 20 principios de la Psicología para la enseñanza y el aprendizaje de la APA.

6. Los 10 principios de John Dunlosky.

7. La teoría de la carga cognitiva: una investigación que los profesores realmente necesitan comprender del CESE

8. Los principios de la Guía Práctica del IES.

Creo que estas guías prácticas trazan un itinerario, muy similar en los diferentes breviarios, para orientar nuestras prácticas en el aula, de las que, en el mejor de los casos, solo disponemos (como pruebas de su eficacia para el aprendizaje de nuestro alumnado) de nuestra propia experiencia, siempre limitada, como docentes.