Desde Andalucía Profundiza, la AGAEVE inició un proceso de detección de buenas prácticas. El pasado mes de junio recibí la amable visita de un equipo de la Agencia que compartió con mis alumnos un par de clases. En la visita analizaron y registraron las tareas y proyectos que mi alumnado lleva a cabo en las aulas ordinarias.
En estos días he recibido una mención honorífica, que comparto con mi alumnado, que acredita esas buenas prácticas:
Agradezco al responsable en Córdoba de Andalucía Profundiza, Manuel Casado que valorara el trabajo de mis alumnos, y a Carlos Álvarez Alberca y a Alicia García Ramos, del Departamento de Evaluación de la Función Docente y Directiva de la AGAEVE, su gentileza y afecto.
Actualización 28-11-2014. La AGAEVE ha publicado el informe en que analiza esas buenas prácticas, observadas en mis aulas.
He tenido el honor de ser uno de los premiados, lo que agradezco desde aquí públicamente a la organización de esta feria educativa:
Mañana, si mis alumnos no continúan en huelga, compartiré esta mención honorífica con ellos que desarrollaron el proyecto premiado, Callejero latino de Córdoba, descrito en este mismo sitio.
Leía ayer un interesante artículo de Carmelo Basoredo sobre competencias básicas con el que coincido en muchas de sus afirmaciones. En ese artículo se hablaba de transformación de la información en conocimiento; de la transferencia del aprendizaje , esto es, la aplicación del conocimiento en la resolución de tareas, en la elaboración de productos; de modelar las tareas; del moldeamiento de la conducta del aprendiz mediante la supervisión y retroalimentación del docente… Pero ese trabajo (casi) académico está escrito en un lenguaje, en mi opinión, bastante abstruso, al menos para un profesor que trabaja a pie de aula. Lo que propongo a continuación es explicitar algunos de esos principios citados por Carmelo Basoredo en las tareas y proyectos realizados por mis alumnos de 3º de ESO (dos grupos de 25 alumnos) en este curso finalizado 2013-14.
Desde hace un tiempo trabajo con una clasificación de proyectos, que reconozco simplificada, pero que me va resultar útil para la descripción de lo realizado por mis alumnos: proyectos de comunicación, proyectos de producción o creación y proyectos documentales (en realidad, de este último tipo no han realizado ninguno puro este pasado curso).
Comienzo por los primeros: proyectos de comunicación. Como se sintetiza en el esquema que he insertado, se trata de una secuencia didáctica que, tras varias fases posibilitadoras, concluye con un producto final, una tarea de escritura. No obstante, en este esquema yo subrayaría un factor decisivo: la funcionalidad del producto. Creo que es fundamental que, desde la presentación y negociación de la tarea de escritura, el alumno sepa por qué y para qué va a escribir (y también sobre qué). Como se verá más abajo, en muchas ocasiones ese sobre qué para alumnos de estas edades debe ser, en mi opinión, su propia personalidad, su interioridad, un ejercicio de introspección que se resuelve, exteriormente, en un texto.
La funcionalidad a la que me refería más arriba es manifiesta en esas tareas de escritura de modo diverso: dos responden a la participación en tradicionales concursos literarios del centro (Relato breve y Cartas de amor); otras dos tratan de exteriorizar sentimientos y emociones en relación a su comportamiento en clase, a su vida académica, a sus perspectivas de futuro (Relato del aburrimiento y Mi vida dentro de 15 años); en dos de ellas se les pide que reflexionen sobre su propio y personal proceso de aprendizaje (Portafolios y Diario de aprendizaje). En otras se les solicita que observen, analicen algún hecho cotidiano y escriban sobre ello- un anuncio televisivo en Relato desde un anuncio– o bien que realicen una pequeña investigación sobre su nombre de pila (Antropónimos) o sobre su propia persona y el lugar en el que viven (en Descripciones deben escribir su autorretrato y la descripción de su habitación).Por último, algunas no son sino variaciones sobre un modelo literario, bien de Lazarillo de Tormes, pero trasladado a su realidad cotidiana (había que buscar Lazarillos del siglo XXI), o sobre el Romance del prisionero, desde sus propios sentimientos (el enlace remite a la versión personal de Carmen de este romance).
Con frecuencia, desde esa funcionalidad de la que hablaba, las tareas surgen de la propia interacción en el aula. Como puede verse en la presentación de las tareas que he enlazado más arriba, esas tareas están contextualizadas (se incorporan citas de alumnos, se explica cómo surgió la nueva propuesta de escritura…) y su fuente es dar respuesta a algo que ha sucedido en el aula: entiendo que el aula, un mundo, un micromundo real debe ser una fuente muy productiva de tareas. Por ejemplo, si se quejaban de la rutina, del desarrollo de las clases, se les pedía el Relato del aburrimiento, , o si se convertían, muchos, en espectadores de su propia vida, en sujetos pasivos de su futuro, debían imaginar Mi vida dentro de 15 años. De igual modo, algunos de los modelos que yo les escribía y publicaba posteriormente sobre las tareas de escritura se iniciaban, oralmente, en el aula, o bien , en otras ocasiones, realizaban búsquedas sobre palabras o expresiones (ególatra, hacer la pelota, narcisista, estar en Babia, furia…) sobre las que habían preguntado en clase, o sobre relatos curiosos (La uña de Max Aub), o convertían en tarea de escritura algún comentario de lo sucedido en el aula (por ejemplo, la obsesión de una compañera por la anotación de un positivo en participación y actitud se convirtió en un relato: La niña del positivo)… De este modo, como decía, el aula se convierte en un espacio vivo, flexible, que da sentido a muchas de las tareas y actividades que se les proponen. Insisto, de nuevo, en lo necesario de la funcionalidad de las tareas: por qué, para qué y sobre qué, en este caso, escribir.
Asimismo, las tareas estaban muy próximas a su realidad más próxima, estaban conectadas con el mundo. Así, si debían construir un relato se les indicaba que lo hicieran a partir de un anuncio de televisión, o bien debía desarrollar pequeñas investigaciones, reflexiones sobre ellos mismos (su nombre de pila , su retrato (descripción física y psicológica) y su habitación), o imaginar- colocarse en el lugar del otro desde la autobiografía- la triste vida de un marginado del siglo XXI, a modo de Lazarillo.
De otro lado, otras tareas les solicitaban una autoevaluación de su propio proceso de aprendizaje: Portafolios– un análisis de las tareas de escritura realizadas durante el primer trimestre- y Diario de aprendizaje del último proyecto, y más complejo, del curso (un vídeo-poema). Inserto un fragmento del muy personal diario de aprendizaje de Irene:
Mis propósitos hoy son los de llegar a expresar cómo me he manejado al hacer mi vídeo-poema y, a la vez, contar cuáles han sido mis experiencias, tanto buenas como malas. Para hacer el vídeo-poema, utilicé cuatro días. Narraré ahora lo sucedido en cada uno de ellos. Empiezo por lo principal, el primer día:
Primer día: “Es sencillo, lo empiezo y lo acabo en una misma mañana y sin problemas”. Eso era lo que yo pensé el día 29 de mayo cuando me propuse terminar el vídeo-poema en tan solo una mañana, ya que, como aquí «La Toñi» me decía (Toñi es mi madre, y aparecerá en varios días), ese 29 de mayo era festivo: jueves de Feria, sin clase.
Aquí la señora Antonia no quería que yo ese jueves de Feria me fuese sin haberlo terminado, ya que luego no me daba tiempo y venían las consecuencias. Pero, claro, ella no se cortaba ni un pelo, porque ese mismo día ella se fue con sus amigas a la Feria desde el mediodía. Antes, se estuvo paseando y preguntándome, completamente pletórica, que si lo que llevaba puesto le quedaba bien o era mejor otra cosa, o si llevaba bien puesto el pelo, o la flor, o cosas que mi madre hace nada más que para burlarse de mí, ya que ella se iba a ir, y yo me iba a quedar allí, sudando como un pollo, intentando localizar unas imágenes decentes, una música aceptable, y mi mayor reto: recitar bien.
El propósito de estas tareas de autoevaluación, pese a su escaso grado de maduración cognitiva (tienen 15 años), era desarrollar su metacognición, es decir, la reflexión sobre el modo en que aprenden con el fin de incrementar su compromiso personal con su aprendizaje. A este fin obedece también la encuesta final del curso sobre mi práctica docente con ellos.
Y junto a la escritura, para un profesor de Lengua castellana- me parece- es irrenunciable, la oralidad. Concretamente, durante el curso han desarrollado tres tareas-proyectos, más creativos, más complejos tecnológicamente: cantigas, dramatización de una escena teatral y vídeo-poemas.
En la primera tarea- cantigas- debían escribir una cantiga (en pareja o individualmente) a partir de una plantilla que se les facilitaba, recitarla y montarla con una música de acompañamiento. Lo cierto es que, salvo alguna excepción, no tuvieron demasiados problemas tecnológicos. Y los resultados fueron, en algunos casos, brillantes, como en esta cantiga de Angie:
El segundo trimestre la oralidad se trabajó desde el teatro. Debían seleccionar, para su representación, una escena o varias escenas (hasta 5 minutos) de cualquiera de las farsas de El retablo jovial de Alejandro Casona, una de las lecturas obligatorias del curso. Esta lectura se trabajó mediante guía de lectura, visualización de versiones filmadas de la obra teatral (modelos para su representación) y, por supuesto, dedicamos varias sesiones al ensayo de las escenas, en clase y en el escenario del salón de actos del instituto. Lamentablemente, no dispongo de ninguna escena grabada en vídeo de mis alumnos, pero he de reconocer que realizaron la mayoría un gran trabajo en equipo (las escenas las representaron equipos de 2, 3 y 4 alumnos) que produjo una buena representación dramática. Asimismo, aunque ya no me sorprende, se revelaron talentos ocultos de algunos alumnos: varios de los alumnos de trayectoria académica deficiente de estos grupos desarrollaron magníficas actuaciones. Ha sido, sin duda, el proyecto de creación más complejo del que ellos, mis alumnos, conservan mejor recuerdo. Si aprender- creo- consiste en vivir y reflexionar sobre las experiencias personales, esta, ciertamente, ha contribuido poderosamente a su aprendizaje: se produjo en ellos un notable desarrollo de sus capacidades y habilidades de muy diverso tipo.
Finalmente, en el tercer trimestre desarrollaron el proyecto más tecnológico: un vídeo-poema. Debían montar un vídeo que contuviera: de un lado, su recitación de varios poemas barrocos (de Lope, Góngora o Quevedo), con un montaje musical apropiado, y un comentario oral sobre el sentido del o de los poemas, y de otro lado, ese audio debía completarse con una adecuada selección de imágenes, libres de derechos de autor, que ilustrara las metáforas del poema. Además de los oportunos tutoriales sobre las herramientas tecnológicas, insertados en la página descriptiva del proyecto y de recitaciones profesionales de los poemas, localizadas en la página de la poesía barroca, dispusieron en clase de una explicación oral, realizada por compañeros (mentorización), sobre el uso de estas herramientas, así como de ensayos en el aula, guiados por mí, de las recitaciones, que acompañaban de preguntas y comentarios, comprensivos, sobre los poemas.
En este último proyecto, a diferencia del anterior, probablemente por las fechas finales del curso, el trabajo colaborativo (estaban agrupados en equipos de dos o tres alumnos, aunque alguno lo realizó individualmente) fue, salvo excepciones, deficiente. Muchos dividieron las tareas y el resultado final (el vídeo) no es la suma unitaria de los esfuerzos de los miembros del grupo, sino una simple agregación de dos (o más) trabajos independientes.
Para concluir, desde estas tareas y proyectos reales, es fácil comprender lo que nos indicaba Carmelo Basoredo en el artículo citado: la transferencia del aprendizaje (análisis, observación de la realidad más próxima y cotidiana, muchas veces ellos mismos) en la realización de un producto final (un texto, una recitación o un vídeo); el modelado de las tareas (con frecuencia, los modelos de las tareas son próximos- compañeros de otras promociones- y muchas veces soy yo mismo el que les escribe ese modelo); o el moldeamiento de la conducta del aprendiz: la interacción conmigo es constante porque ellos escriben en su espacio personal del wiki y yo les reviso y me comunico con ellos a través de ese espacio y, a veces, también desde otros (Twitter).
En la entrada anterior me refería, en relación a las motivaciones para la escritura de una entrada, que, a veces, algunas de ellas, sin ni siquiera pasar por el estado de borrador del blog, quedaban solo en intenciones y, por tanto, reconocía mi pereza. No será el caso de este articulillo que sigue.
Con mis alumnos de 4º de Latín de este curso había desarrollado varios proyectos, más o menos canónicos (antropónimos, referentes clásicos, diálogos latinos o visita a Itálica); por tanto, ya, en el último trimestre, tenían la suficiente experiencia y madurez para afrontar un proyecto de producción o creación más ambicioso. En cursos pasados, ese proyecto final del curso era la producción de un vídeo sobre un resto arqueológico romano de la ciudad. De hecho, en este curso también, vinculado a Profundiza, hay un vídeo sobre el templo romano de Córdoba.
No obstante, en esta oportunidad pensé en desarrollar un proyecto sobre el que había pensado en cursos anteriores: la elaboración de un callejero latino (el enlace remite a la descripción y guía del proyecto), para el que contaba con los excelentes modelos que habían impulsado en cursos pasados compañeros como Toni, Lu, Tres tizas y Bloggeando.
Los motivos de la elección de este proyecto para mí resultaban evidentes:
1. Contextualización del aprendizaje, interacción con el mundo, aprendizaje funcional… Como les escribía a ellos, quería que derribaran las fronteras del mundo académico: «Sabéis- os lo he dicho desde principio de curso- que para realizar los proyectos de Latín ibais a tener que moveros, buscar, investigar, salir a la calle…». La información que iban a seleccionar de las fuentes tenía un fin, una aplicación directa para el mejor conocimiento de un fragmento de su realidad: el nombre de una calle por la que, a veces, habían transitado con mucha frecuencia. Por tanto, sí había que buscar y seleccionar información, pero no con el propósito de reproducirla, más o menos literalmente, sino como una herramienta, básica, para llenar de contenido un vídeo. En consecuencia, la primera fase del proyecto (tras la elección de calles y constitución de equipos) era la de documentación: debían registrar varias fichas documentales (textos, páginas web, imágenes, vídeos…) sobre el nombre de las calles cordobesas que eran objeto de su investigación.
En realidad, la siguiente fase (visita al monumento) también era una fase documental: debían visitar, con anterioridad a la grabación del vídeo, la calle para fotografiarse junto al rótulo de la misma y, asimismo, seleccionar algunas imágenes que podían acompañar el montaje final del vídeo. En esta fase alguno descubrió que faltaba el rótulo de la calle (Helvia, concretamente).
2. Desarrollo de habilidades y capacidades no solo cognitivas. La autonomía, las elecciones, el cumplimiento de plazos, la organización del propio trabajo… les obligaban necesariamente a desarrollar esas capacidades tan necesarias para el desarrollo de un proyecto.
Y estas capacidades de autonomía en su propio aprendizaje – me parece- son difíciles de adquirir. Con frecuencia, los alumnos olvidan la fase documental cuando llega el momento de escribir el guion del vídeo, lo que les obliga a volver a documentarse.
3. Trabajo en equipo. Estaban agrupados en pequeños equipos (dos o tres personas). No obstante, he de reconocer que, a veces, la colaboración entre los miembros del equipo fue mínima: se limitó a, puesto que, normalmente, eran dos los componentes y dos calles, a fotografiar o grabar en vídeo al compañero en su calle y viceversa.
4. Compromiso con su propio aprendizaje (Meaningful Engaged Learning). Este principio para mí es muy relevante. Cuando se lo solicita a ellos, les digo lo siguiente:
Entiendo que cuando uno realiza y resuelve una actividad o problema prototípico, por ejemplo, de Matemáticas o el análisis sintáctico de una oración , lo consideréis algo ajeno y distinto a vuestras preocupaciones y que la satisfacción se reduzca a la resolución de un ejercicio que podéis considerar más o menos difícil. Entiendo que cuando realizáis un examen de cualquier materia, el grado de implicación sea similar al de esa actividad o problema que he citado antes. Sin embargo, cuando realizáis un proyecto, vuestro compromiso es, necesariamente, diferente. ¿Por qué? Para mí, la respuesta es clara. En ese proyecto habéis invertido tiempo, creatividad, esfuerzos, desánimos… en todo su proceso, pero, además, en el resultado final estáis vosotros mismos: vuestros rostros, voces, capacidades, habilidades, elecciones… Los proyectos son parte de vosotros y os reflejan.
Ciertamente, lo que con frecuencia recuerdan de un curso son, justamente, esas experiencias que forman ya parte de su memoria, de su aprendizaje. Dicho esto, no debo ocultar que, aun así, para algunos la realización de un proyecto se reduce a una mera actividad académica cerrada, uniforme y mecánica.
5. Creatividad: los márgenes y, por tanto, la libertad-responsable- de elección eran amplios. Aunque no estaba previsto (por no complicarlo en exceso) en el diseño inicial, algunos elaboraron (reelaboraron, reescribieron) los guiones (casi solo los textos dialogados) de sus vídeos, sin apenas instrucciones previas, aunque sí con mi supervisión, como en este fragmento de Tatiana:
(Grabamos primero paseando y mostrando el puente y en el fondo se escucha música). Hoy os hablo de la calle del Puente Romano de Córdoba, llamada así porque en ella está situado el puente romano principal de Córdoba. (Este trozo lo grabamos junto a san Rafael para después mostrarlomás adelante: ya no hay fondo con música). Se encuentra junto a la Mezquita y la Judería: constituye uno de los conjuntos históricos más importantes de Andalucía. Se construyó en el siglo I d.C. durante la época del dominio romano en Córdoba, sobre el río Guadalquivir. Fue uno de los más importantes medios de entrada a la ciudad desde la zona sur de la Península Ibérica (A partir de aquí cortamos la grabación en la que salgo hablando y ponemos una imagen mientras hablamos lo que viene escrito a continuación) por ser el único punto para cruzar el río sin utilizar ningún tipo de embarcación. Probablemente, la Vía Augusta que iba desde Roma hasta Cádiz pasaba por él…
Tenían que buscar una idea, un hilo conductor para que la comunicación de esa información sobre el personaje histórico o mitológico, hecho histórico, o elemento del mundo clásico que había dado nombre a la calle cordobesa se produjera con naturalidad y sencillez. Para ello, la mayor parte de ellos, como es lógico, puesto que eran dos los componentes, adoptaron la forma de un diálogo más o menos verosímil y natural, en el que se sucedían imágenes tomadas en la propia calle y otras que habían obtenido en la fase de documentación :
E incluso, el caso extremo fue el de Bryan al que, por su falta de planificación y formar parte de equipo impar, le falló algún compañero, pero él, con sus capacidades, que son muchas, se desdobló y partió el plano entre Bryan y Ryan: http://www.youtube.com/embed/T-lI4OZaLXE
Para finalizar, aunque resulta un tópico en la educación que yo- confieso- no siempre he compartido ni comprendido, con los proyectos, con este proyecto el aprendizaje se produce en los dos sentidos (profesor-alumnado y alumnado-profesor), de tal modo que también para el docente, para mí ,el proyecto (sus diferentes fases, las dificultades de los alumnos, sus motivaciones, sus comentarios y valoraciones, los resultados finales…) es también una valiosa experiencia de enseñanza, de mejora del proceso de enseñanza.
También así lo entienden los alumnos, respecto de su aprendizaje: al menos, ese ha sido un comentario reiterado en la encuesta que les pedí que completaran.
Toni Solano, el amigo Toni, me invita a participar en un meme y no puedo sino compartir con él sus reflexiones iniciales: ¡cuánto hacía que no aparecían en la blogosfera estas iniciativas! Como hace unos días compartimos él y yo, es casi inevitable sentirnos como dinosaurios en estos espacios digitales y, por tanto, es lógico que seamos aún practicantes de memes. En fin, sin más preámbulos ni nostalgias, paso a responder el cuestionario vinculado a ese meme:
1) ¿Sobre qué estoy escribiendo actualmente?
Este blog comenzó hace ya ocho años como un medio para difundir recursos, portales educativos, noticias .. en relación al amplio mundo de la tecnología y la educación, esto es, se pensó desde la coordinación tic de mi instituto que podía ser una eficaz herramienta para acercar, filtrar la información a los compañeros del centro en relación a sus materias y los recursos tecnológicos que podían usar, esto es, un discreto y humilde repositorio de recursos digitales educativos.
Sin embargo, con el tiempo, se fue convirtiendo en un blog donde la etiqueta que domina, casi única, es la que agrupa las entradas que describen alguna experiencia educativa que he desarrollado en el aula con mis alumnos. Es decir, las entradas son ejercicios de investigación-acción, reflexiones sobre la práctica diaria en mi aula.
2) ¿En qué difiere mi escritura de la de otros que desarrollan el mismo género?
Creo que en poco. Los compañeros en cuyos blogs dominan las entradas donde analizan sus prácticas de aula diseñan las entradas de un modo similar: describen con cierto detalle los objetivos, procesos, efectos, resultados y conclusiones de la práctica educativa sobre la que informan.
3) ¿Por qué escribo lo que escribo?
Reconozco cierta pereza en la escritura de entradas. A veces, la motivación de la escritura de una entrada es externa: alguna petición de compañeros o de instituciones. En otros casos, me obligo, disciplinadamente, a reordenar y estructurar mis pensamientos, impresiones, valoraciones… en relación a una determinada práctica.
4) ¿Cómo es mi proceso de escritura?
La redacción de una entrada sobre una práctica educativa en el aula suele seguir un mismo procedimiento. Comienzo a escribirlas pasadas varias semanas de la conclusión de la práctica educativa. Prefiero que medien esos días, de tal modo que las últimas impresiones no me impidan tomar conciencia de todo el proceso que, normalmente, se ha extendido durante un mes o incluso más. Una vez que decido escribir la entrada (aunque, a veces, como decía más arriba, me domina la pereza y solo queda en un propósito aplazado), uso una estructura más o menos flexible que me permite redactar con cierto orden y, finalmente, la reviso y acompaño de algún elemento visual: imagen o vídeo de la práctica. Finalizada la escritura de la entrada, difundo, por una sola vez, su publicación mediante Twitter.
Y como manda la tradición canónica del meme de internet, llego al punto de las invitaciones. Sé que la canícula agobia, pero me voy a permitir invitar a otros tres viejos (amigos) dinosaurios a que continúen, si les apetece, este meme:
José Luis Gamboa es un compañero malagueño, autor, entre otros espacios webs, del blog Cerro de las lombardas. Aunque apenas nos hemos visto, siento una especial admiración por su trabajo en el aula, acompañada de un afecto que entiendo mutuo y sincero.
De Nacho Gallardo puedo decir algo similar. Leo desde hace años lo que escribe en Entre comillas y más recientemente en ChLengua. Aunque viene con frecuencia por Córdoba, lo cierto es que hasta este mismo curso no había podido disfrutar de su compañía. Confío en que podamos coincidir y compartir más charlas y comidas.
Por último, voy a citar a un viejo bloguero, también profesor de Lengua castellana, que tiene, como todos, un poco abandonado su blog: La bitácora del tigre. Eduardo Martín Larequi es, probablemente, el más riguroso bloguero que conozco. Sus entradas son un modelo de análisis y rigor, además de preciosos y preciosistas ejercicios de escritura. Además, Eduardo escribe sobre temas muy variados, con la misma pasión y altura intelectual: cine, ciencia ficción, WordPress…
En el número actual de junio de la revista Cuadernos de pedagogía aparece publicado un artículo mío: Portafolios educativos. Agradezco a la redacción de la revista que hayan decidido publicar este trabajo.
Este artículo, en realidad, tuvo como origen una actividad formativa en la que participé el pasado mes de noviembre en el CEP de Córdoba.
El año pasado, por primera vez, dirigí un grupo de alumnos que participaron en Andalucía Profundiza. El desarrollo, valoración y resultados de ese proyecto fueron- con algunas dificultades-muy satisfactorios. De hecho, como he publicado en este mismo espacio, esa práctica recibió en el mes de noviembre un prestigioso reconocimiento y tuve la satisfacción, en enero de este año, de comunicarla en el congreso regional de Andalucía Profundiza.
Este curso pensé reproducir esa grata experiencia con otro grupo de alumnos. Debo reconocer que cometí el primer error: nos dicen los expertos que las buenas prácticas, por su contextualización, son difícilmente exportables. Las diferencias entre el grupo de alumnos del curso pasado y este curso eran evidentes: había un grupo muy numeroso de alumnos de otros centros distintos al mío (solo 4 eran alumnos de mi instituto), de diferentes edades (alumnos de 1º y 2º ciclo de ESO), de diversas y muy alejadas localidades… En consecuencia, algunos solo participaron en las dos primeras sesiones presenciales y otro grupo, que llegó hasta el final, por la distancia, solo ha acudido prácticamente a la mitad de las sesiones. Pese a ello, creo que la principal dificultad residía en sus conocimientos previos sobre la metodología ABP y sus principios básicos: trabajo colaborativo, autonomía, aprendizaje funcional, técnicas de investigación, creatividad… Además, varios de estos alumnos tenían experiencia anterior en Andalucía Profundiza que, paradójica y lamentablemente, suponía un lastre más que un apoyo, porque no habían desarrollado proyectos en esas participaciones de otros cursos.
Otra novedad, en relación al curso anterior, que yo introduje fue limitar y organizar sus esfuerzos de un modo menos apremiante. El curso pasado los dos subgrupos que participaron montaron cinco vídeos, pero en las últimas semanas sus rostros reflejaban cansancio, tensión, agobios… más que goce y satisfacción. Como entiendo que la participación en Andalucía Profundiza, ha de resultar grata, satisfactoria, divertida, placentera…, decidí que debíamos, este curso, ser menos ambiciosos, de tal modo que limitamos el producto final a un vídeo por subgrupo.
También en este curso cambiamos algunos procedimientos. En los guiones del año pasado, pese a que yo les insistía, dominaba el texto dialogado sobre otros aspectos: planos, ángulos, acotaciones…, de tal manera que cuando rodaban las secuencias tenían que, casi, improvisar los planos, iluminación, movimientos, escenario… Por tanto, una de las páginas del sitio web de este curso recogía información sobre guiones: http://profundizacap2.wikispaces.com/Guiones, que se apoyaba en el aprendizaje entre iguales (casi todos los recursos procedían de alumnos de sus edades). Y en este punto- prestar más atención a los guiones técnicos de un vídeo- hemos razonablemente avanzado.
No obstante, hemos seguido tropezando en la misma piedra que el curso pasado. Pese a que como decía, la intensidad y esfuerzo eran menores (un solo vídeo), la falta de planificación y organización, aun con una mayor intervención directa mía, en el seno de los grupos no ha sido mejor. Disponían de más tiempo, pero han agotado casi al límite los plazos. Entiendo que es una dificultad propia de sus edades: la falta de autonomía e iniciativa personal y grupal, para usar términos bien conocidos en nuestra jerga académica. Indudablemente, esta capacidad se aprende y perfecciona con el aprendizaje, con la experiencia.
Finalmente, alcanzamos, con obstáculos e incertidumbres, la meta: el montaje de dos vídeos (uno por cada grupo) sobre restos monumentales del pasado romano de Córdoba (se insertan más abajo). No obstante, como comprobará el atento lector, el resultado es desigual y se explica, básicamente, por las razones que he apuntado más arriba: falta de experiencia previa en ABP y, sobre todo, dificultades, por la distancia que nos separaba (el trayecto les ocupaba una hora en coche), para asistir a las sesiones presenciales. Pese a que yo diseñé este proyecto como educación o aprendizaje mixto (b-learning), en la encuesta final las chicas reconocían que, aunque los contactos conmigo fuera de las sesiones presenciales mediante el correo interno del wiki o Twitter era fácil, les había faltado asistir a las sesiones sobre creación de guiones y montaje de vídeo.
Una última y curiosa observación. Por su afán de participar, de «aparecer» en el montaje final, el vídeo sobre el templo romano de Córdoba se ha grabado sin operador de cámara, es decir, montaron la cámara sobre el trípode y mantuvieron un plano fijo.
Esta tarde charlaba sobre Pragmática con una amiga interesada y le decía que también yo había sentido curiosidad sobre los estudios de los pragmatistas. Al tiempo, he recordado que tenía en el disco duro un viejo trabajo académico (escrito el año 1990), que formaba parte de un curso de doctorado, donde presentaba en breves páginas un panorama de la Pragmática, por aquel entonces una joven disciplina lingüística.
Entiendo que tendría que releerlo (cosa que no he hecho, ni pienso hacer) para reescribirse y, sobre todo, actualizarse: han transcurrido más de 20 años y, estoy seguro, la bibliografía en Pragmática habrá crecido de modo ingente. No obstante, quizás puedan resultar algunas de sus páginas aún útiles para compañeros que, como mi amiga, manifiestan un cierto interés.
