Leía ayer un interesante artículo de Carmelo Basoredo sobre competencias básicas con el que coincido en muchas de sus afirmaciones. En ese artículo se hablaba de transformación de la información en conocimiento; de la transferencia del aprendizaje , esto es, la aplicación del conocimiento en la resolución de tareas, en la elaboración  de productos;  de modelar las tareas;  del moldeamiento de la conducta del aprendiz mediante la supervisión y retroalimentación del docente…  Pero ese trabajo (casi) académico está escrito en un lenguaje, en mi opinión, bastante abstruso, al menos para un profesor que trabaja a pie de aula. Lo que propongo a continuación es explicitar algunos de esos principios citados por Carmelo Basoredo en las tareas y proyectos realizados por mis alumnos de 3º de ESO (dos grupos de 25 alumnos) en este curso finalizado 2013-14.

Desde hace un tiempo trabajo con una clasificación de proyectos, que reconozco simplificada, pero que me va resultar útil para la descripción de lo realizado por mis alumnos: proyectos de comunicación, proyectos de producción o creación y proyectos documentales (en realidad, de este último tipo no han realizado ninguno puro este pasado curso).

Comienzo por los primeros: proyectos de comunicación. Como se sintetiza en el esquema que he insertado,  se trata de una secuencia didáctica que, tras varias fases posibilitadoras, concluye con un producto final, una tarea de escritura. No obstante, en este esquema yo subrayaría un factor decisivo: la funcionalidad del producto. Creo que es fundamental que, desde la presentación y negociación de la tarea de escritura, el alumno sepa por qué y para qué va a escribir (y también sobre qué). Como se verá más abajo, en muchas ocasiones ese sobre qué para alumnos de estas edades debe ser, en mi opinión, su propia personalidad, su interioridad, un ejercicio de introspección que se resuelve, exteriormente, en un texto.

Durante este curso mis alumnos han realizado varias tareas de escritura obligatorias. Han sido Relato desde un anuncio,  Antropónimos, Relato del aburrimiento, Relato breve,  Portafolios, Cartas de amor, Mi vida dentro de 15 años, Descripciones, Lazarillo del siglo XXI y Diario de aprendizaje.  De algunas de ellas ya he informado en este mismo blog, por lo que remito a esas entradas al lector interesado: Relato del aburrimiento y Relato desde un anuncio.

La funcionalidad a la que me refería más arriba es manifiesta en esas tareas de escritura de modo diverso: dos responden a la participación en tradicionales concursos literarios del centro (Relato breve y Cartas de amor); otras dos tratan de exteriorizar sentimientos y emociones en relación a su comportamiento en clase, a su vida académica, a sus perspectivas de futuro (Relato del aburrimiento y Mi vida dentro de 15 años); en dos de ellas se les pide que reflexionen sobre su propio y personal proceso de aprendizaje (Portafolios y Diario de aprendizaje). En otras se les solicita que observen, analicen algún hecho cotidiano y escriban sobre ello- un anuncio televisivo en Relato desde un anuncio– o bien que realicen una pequeña investigación sobre su nombre de pila (Antropónimos) o sobre su propia persona y el lugar en el que viven (en Descripciones deben escribir su autorretrato y la descripción de su habitación).Por último, algunas no son sino variaciones sobre un modelo literario, bien  de Lazarillo de Tormes,  pero trasladado a su realidad cotidiana (había que buscar Lazarillos del siglo XXI), o sobre el Romance del prisionero, desde sus propios sentimientos (el enlace remite a la versión personal de Carmen de este romance).

Con frecuencia, desde esa funcionalidad de la que hablaba, las tareas surgen de la propia interacción en el aula. Como puede verse en la presentación de las tareas que he enlazado más arriba, esas tareas están contextualizadas (se incorporan citas de alumnos, se explica cómo surgió la nueva propuesta de escritura…) y su fuente es dar respuesta a algo que ha sucedido en el aula: entiendo que el aula, un mundo, un micromundo real debe ser una fuente muy productiva de tareas. Por ejemplo, si se quejaban de la rutina, del desarrollo de las clases, se les pedía el Relato del aburrimiento, , o si se convertían, muchos, en espectadores de su propia vida, en sujetos pasivos de su futuro, debían imaginar Mi vida dentro de 15 años. De igual modo, algunos de los modelos que yo les escribía y publicaba posteriormente sobre las tareas de escritura se iniciaban, oralmente, en el aula,  o bien , en otras ocasiones, realizaban búsquedas sobre palabras o expresiones (ególatra, hacer la pelota, narcisista, estar en Babia, furia…) sobre las que habían preguntado en clase, o sobre relatos curiosos (La uña de Max Aub), o convertían en tarea de escritura algún comentario de lo sucedido en el aula (por ejemplo, la obsesión de una compañera por la anotación de un positivo en participación y actitud se convirtió en un relato: La niña del positivo)… De este modo, como decía, el aula se convierte en un espacio vivo, flexible,  que da sentido a muchas de las tareas y actividades que se les proponen. Insisto, de nuevo, en lo necesario de la funcionalidad de las tareas: por qué, para qué y sobre qué, en este caso, escribir.

Asimismo, las tareas estaban muy próximas a su realidad más próxima, estaban conectadas con el mundo. Así, si debían construir un relato se les indicaba que lo hicieran a partir de un anuncio de televisión, o bien debía desarrollar pequeñas investigaciones, reflexiones  sobre ellos mismos (su nombre de pila , su retrato (descripción física y psicológica) y su habitación), o imaginar- colocarse en el lugar del otro desde la autobiografía- la triste vida de un marginado del siglo XXI, a modo de Lazarillo.

De otro lado, otras tareas les solicitaban una autoevaluación de su propio proceso de aprendizaje: Portafolios– un análisis de las tareas de escritura realizadas durante el primer trimestre- y Diario de aprendizaje del último proyecto, y más complejo,  del curso (un vídeo-poema). Inserto un fragmento del muy personal diario de aprendizaje de Irene:

Mis propósitos hoy son los de llegar a expresar cómo me he manejado al hacer mi vídeo-poema y, a la vez, contar cuáles han sido mis experiencias, tanto buenas como malas. Para hacer el vídeo-poema, utilicé cuatro días. Narraré ahora lo sucedido en cada uno de ellos. Empiezo por lo principal, el primer día:

Primer día: “Es sencillo, lo empiezo y lo acabo en una misma mañana y sin problemas”. Eso era lo que yo pensé el día 29 de mayo cuando me propuse terminar el vídeo-poema en tan solo una mañana, ya que, como aquí «La Toñi» me decía (Toñi es mi madre, y aparecerá en varios días), ese 29 de mayo era festivo: jueves de Feria, sin clase.

Aquí la señora Antonia no quería que yo ese jueves de Feria me fuese sin haberlo terminado, ya que luego no me daba tiempo y venían las consecuencias. Pero, claro, ella no se cortaba ni un pelo, porque ese mismo día ella se fue con sus amigas a la Feria desde el mediodía. Antes, se estuvo paseando y preguntándome, completamente pletórica, que si lo que llevaba puesto le quedaba bien o era mejor otra cosa, o si llevaba bien puesto el pelo, o la flor, o cosas que mi madre hace nada más que para burlarse de mí, ya que ella se iba a ir, y yo me iba a quedar allí, sudando como un pollo, intentando localizar unas imágenes decentes, una música aceptable, y mi mayor reto: recitar bien.

El propósito de estas tareas de autoevaluación, pese a su escaso grado de maduración cognitiva (tienen 15 años),  era desarrollar su metacognición, es decir, la reflexión sobre el modo en que aprenden con el fin de incrementar su compromiso personal con su aprendizaje.  A este fin obedece también la encuesta final del curso sobre mi práctica docente con ellos.

Y junto a la escritura, para un profesor de Lengua castellana- me parece- es irrenunciable, la oralidad. Concretamente,  durante el curso han desarrollado tres tareas-proyectos, más creativos, más complejos tecnológicamente: cantigas, dramatización de una escena teatral y vídeo-poemas.

En la primera tarea- cantigas- debían escribir una cantiga (en pareja o individualmente) a partir de una plantilla que se les facilitaba, recitarla y montarla con una música de acompañamiento. Lo cierto es que, salvo alguna excepción, no tuvieron demasiados problemas tecnológicos. Y los resultados fueron, en algunos casos, brillantes, como en esta cantiga de Angie:

El segundo trimestre la oralidad se trabajó desde el teatro. Debían seleccionar, para su representación, una escena o varias escenas (hasta 5 minutos) de cualquiera de las farsas de El retablo jovial de Alejandro Casona, una de las lecturas obligatorias del curso. Esta lectura se trabajó mediante guía de lectura, visualización de versiones filmadas de la obra teatral (modelos para su representación) y, por supuesto, dedicamos varias sesiones al ensayo de las escenas,  en clase y en el escenario del salón de actos del instituto. Lamentablemente, no dispongo de ninguna escena grabada en vídeo de mis alumnos, pero he de reconocer que realizaron la mayoría un gran trabajo en equipo (las escenas las representaron equipos de 2, 3 y 4 alumnos) que produjo  una buena representación dramática. Asimismo, aunque ya no me sorprende, se revelaron talentos ocultos de algunos alumnos: varios de los alumnos de trayectoria académica deficiente de estos grupos desarrollaron magníficas actuaciones. Ha sido, sin duda, el proyecto de creación más complejo del que ellos, mis alumnos, conservan mejor recuerdo. Si aprender- creo- consiste en vivir y reflexionar sobre las experiencias personales, esta, ciertamente, ha contribuido poderosamente a su aprendizaje: se produjo en ellos un notable desarrollo de sus capacidades y habilidades de muy diverso tipo.

Finalmente, en el tercer trimestre desarrollaron el proyecto más tecnológico: un vídeo-poema. Debían montar un vídeo que contuviera:  de un lado, su recitación de varios poemas barrocos (de Lope, Góngora o Quevedo), con un montaje musical apropiado, y un comentario oral sobre el sentido del o de los poemas, y de otro lado,  ese audio debía completarse con una adecuada selección de imágenes, libres de derechos de autor, que ilustrara las metáforas del poema.  Además de los oportunos tutoriales sobre las herramientas tecnológicas, insertados en la página descriptiva del proyecto y de recitaciones profesionales de los poemas, localizadas en la página de la poesía barroca, dispusieron en clase de una explicación oral, realizada por compañeros (mentorización), sobre el uso de estas herramientas, así como de ensayos en el aula, guiados por mí,  de las recitaciones, que acompañaban de preguntas y comentarios, comprensivos, sobre los poemas.

En este último proyecto, a diferencia del anterior, probablemente por las fechas finales del curso, el trabajo colaborativo (estaban agrupados en equipos de dos o tres alumnos, aunque alguno lo realizó individualmente) fue, salvo excepciones, deficiente. Muchos dividieron las tareas y el resultado final (el vídeo) no es la suma unitaria de los esfuerzos de los miembros del grupo, sino una simple agregación de dos (o más) trabajos independientes.

Para concluir, desde estas tareas y proyectos reales, es fácil comprender lo que nos indicaba Carmelo Basoredo en el artículo citado: la transferencia del aprendizaje (análisis, observación de la realidad más próxima y cotidiana, muchas veces ellos mismos) en la realización de un producto final (un texto, una recitación o un vídeo);  el modelado de las tareas (con frecuencia, los modelos de las tareas son próximos- compañeros de otras promociones- y muchas veces soy yo mismo el que les escribe ese modelo); o el moldeamiento de la conducta del aprendiz: la interacción conmigo es constante porque ellos escriben en su espacio personal del wiki y yo les reviso y me comunico con ellos a través de ese espacio y, a veces, también desde otros (Twitter).