Desde el curso 2006-2007 la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha venido remitiendo a los centros unos cuadernillos de evaluación (por el momento, la AGAEVE aún no ha publicado el cuadernillo de este curso ) para medir la competencia básica en comunicación lingüística en alumnos de 2º de ESO. No parece arriesgado afirmar que desde ese ya lejano curso 2006-07 los comentarios, más o menos informales, sobre el objeto, calidad, fines… de estas pruebas se han sucedido en los departamentos de Lengua castellana de los centros andaluces. He pensado que, con la experiencia de 6 años que ya atesoramos, podría ser útil, para los departamentos que corregimos los citados cuadernillos y quizás también para los responsables de la elaboración de los mismos, manifestar por escrito algunas de esas observaciones, que, muy posiblemente, sean comunes y compartidas. No obstante, mi ámbito es bien limitado, puesto que estas observaciones mías se referirán solo al cuadernillo de este curso.
Sigue leyendo →

En estos días hemos estado hablando en clase sobre algunos tópicos quijotescos, esas frases, ideas, imágenes… asociadas, con mayor o menor justicia, a la gran obra cervantina. Esta mañana, realizando una búsqueda en Google, he tropezado con un comentario que escribí hace unos años acerca de «Con la iglesia hemos dado, Sancho». He pensado que podría ser de interés, por lo que lo traslado aquí.

Pese a que habitualmente la cita se transcribe como «Con la iglesia hemos topado, Sancho», el texto de Cervantes dice “hemos dado” y no “hemos topado” tal como puede leerse en el capítulo IX de la Segunda Parte: «Con la iglesia hemos dado, Sancho». Además de esa corrección sobre esa cita, se indica, habitualmente, que el sentido atribuido a este tópico (‘el intervencionismo de la iglesia visto como un infranqueable obstáculo’) no se corresponde con el sentido del texto cervantino. A saber, sería, por tanto, otro caso de esos tópicos- en este caso, erróneo- vinculados a la novela cervantina. Sin embargo, pese a las notas de los filólogos y especialistas cervantinos (vid. nota 11 edición CVC; nota 5, pág. 600 de la ed. Florencio Sevilla y Antonio Rey; nota 11, pág. 696, ed. Francisco Rico y Joaquín Forradellas; o incluso la propia Wikipedia), lo que a mí no me parece tan claro es si debe leerse el pasaje citado de Don Quijote en sentido literal, esto es, “hemos hallado la iglesia” del pueblo.

Si se relee el capítulo, se comprobará que Cervantes prepara muy bien la escena. Don Quijote y Sancho entran de noche en El Toboso con el propósito del primero de visitar a su dama (¿irreal e inexistente?). Para ello, puesto que en la Primera Parte, capítulos 30 y 31 (vid. un antiguo artículo mío publicado en Neophilologus), Don Quijote había remitido una carta a Dulcinea por medio de Sancho, pide a este que le sirva de guía. Sin embargo, Sancho no puede realizar tal función porque la embajada a Dulcinea de la Primera Parte fue fingida, no se produjo.

Y en este capítulo se reitera un procedimiento habitual en la Primera Parte: dificultad en la percepción sensorial, que produce una confusión de los sentidos, resuelta por medio de una interpretación libresca de lo real por D. Quijote (visión de gigantes, ejércitos, o en este caso, palacio): “o que yo veo poco o que aquel bulto grande y sombra que desde aquí se descubre la debe de hacer el palacio de Dulcinea”.

Ante la misma situación- lejanía, polvo o la noche, como en este caso- la respuesta de Sancho es “wait and see”, esto es, a partir de la percepción de los sentidos, aunque sea difícil, debe construirse una interpretación “coherente” de lo real. Así sucede en esta escena:

“yo lo veré con los ojos y lo tocaré con las manos, y así lo creeré yo como creer que es ahora de día”. En la respuesta de Sancho son evidentes los ecos bíblicos y el episodio del apóstol Tomás.

Cervantes, además, irónicamente indica que la noche era “entreclara”, pese a que Don Quijote hubiera preferido, para ocultarse (¿y confundirse?), una noche oscura.

No obstante, en este pasaje- pese a que no intervienen (lo harán más tarde) los mágicos encantadores que provocan – y justifican- el yerro en sus interpretaciones a Don Quijote- es nuestro héroe burlesco, por sí solo, el que rectifica su primera interpretación:

«Con la iglesia hemos dado, Sancho».

Por tanto, el alcázar o palacio, la primera visión, se ha transmutado en iglesia.

Tras esta digresión, vuelvo al primer punto. Más allá de lecturas anticlericales o incluso esotéricas que se han apoyado en esta cita, creo posible defender, desde una lectura interna, una interpretación diferente, pues ¿no es posible entender en esta escena que esa iglesia a la que se refiere Don Quijote es no un edificio, sino la propia institución? ¿No es esta institución un obstáculo (y no el anhelado alcázar o palacio de Dulcinea) contra el que se da de bruces Don Quijote y le impide hallar su más anhelado bien, Dulcinea?

Tratar de cambiar dinámicas y tradiciones en una institución educativa no resulta fácil: la tendencia a la repetición y rutina es muy poderosa. En el mes de enero, incitados por nuestro director, tratamos, desde el Departamento de Formación, Evaluación e Innovación educativa, de que la valoración que se realiza de los resultados de la primera evaluación fuera algo más rica que el propio relato y justificación, más o menos detallada, de los porcentajes de aprobados y suspensos obtenidos en cada materia, tal como sucedía habitualmente. Con ese fin, se facilitó a los jefes de departamento, a través de los coordinadores de área, un guión- una página- que contenía diversos aspectos relacionados con la evaluación cuyo fin era enriquecer esa discusión, ampliarla hacia otros límites, otras cuestiones… de tal manera que los jefes de departamento informaran a los coordinadores de área sobre lo discutido y acordado en los departamentos. Transcurrido cierto plazo de tiempo, pudimos comprobar que esa estrategia no surtió los efectos deseados. En consecuencia, el guión inicial se transformó en la encuesta que inserto más abajo (quizá pueda ser de interés para otros centros).

Y esta encuesta sí ha sido cumplimentada por los departamentos. No obstante, ahora hemos regresado al punto de partida. Tendremos que analizar esos datos y porcentajes obtenidos de las respuestas de los departamentos, para presentar al claustro algunas conclusiones y estrategias operativas.

Es frecuente que cuando se habla de evaluación (valorativa, no clasificadora) se contrapongan, de manera en exceso simplificada, dos visiones contrarias. En una de esas visiones extremas el objeto que se evalúa, único y exclusivo, es el progreso en el aprendizaje de los alumnos y el agente que la realiza es el profesor (heteroevaluación), y frente a esta concepción, desde una perspectiva más moderna, se defiende, por el contrario, que es objeto de evaluación no sólo el progreso del aprendizaje de los alumnos, sino también el propio proceso de enseñanza, así como otros niveles: el centro educativo o la propia institución. Asimismo, los agentes que realizan esa evaluación más amplia y comprehensiva son también diversos (alumnos, profesores, centros, agencias de evaluación educativa, programas internacionales (PISA, PIRLS)), en procesos igualmente variados: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Si nos centramos en la evaluación del proceso de enseñanza, es evidente que existen varios procedimientos para la valoración de nuestra práctica docente: discusiones en órganos de coordinación (departamentos), intercambio de opiniones con otros compañeros, parejas por destrezas, autorreflexión, etc. Sin embargo, no precisa de argumentación que la fuente más directa para la evaluación de nuestra práctica docente son los propios alumnos, es decir, es preciso convertir a los alumnos en agentes de la evaluación de nuestra práctica docente. Y en este punto comienza- me temo- la disensión e incluso el rechazo: falta de madurez, opiniones condicionadas por motivos espurios, etc. A mí me parece, más bien, que el principal argumento es el tópico literario del mundo al revés o mundus retrorsum: el alumno no puede evaluar al profesor.

Se puede aducir que puesto que el proceso educativo es, ciertamente, un proceso de feedback o de retroalimentación, recibimos de continuo información de nuestros alumnos acerca de nuestro trabajo con ellos. Pero esa retroalimentación no se registra ni mide, de tal modo que la información que intercambiamos se reduce, por lo general, a miradas cómplices o esquivas, a algún intercambio más o menos esporádico de opiniones acerca de recursos o métodos, discusiones sobre calificaciones, etc. Por consiguiente, existe un contraste, que raramente resolvemos y aclaramos, entre nuestros objetivos, percepciones, acciones o sentimientos y los de nuestros alumnos (Alact, Korthagen):

0. ¿Cuál es el contexto?
1. ¿Qué es lo que quieres? # 5. ¿Qué es lo que quieren los estudiantes?
2. ¿Qué has realizado? # 6.¿Qué hicieron los estudiantes?
3. ¿En qué estabas pensando? # 7.¿Cuáles fueron los pensamientos de los estudiantes?
4.¿Cómo te sentiste? # 8.¿Cómo se sintieron los estudiantes?

Y la manera más fácil- claro está- es preguntarles a nuestros propios alumnos. Puesto que este año he asumido en mi centro las funciones de jefe del nuevo departamento FEI (Formación, Evaluación e Innovación educativa), parece fuera de duda que debo empezar yo mismo por someterme a esa dulce o amarga ignominia ante mis alumnos. Por ello, os inserto una encuesta sobre mi propia práctica docente con el grupo de 3º D, que ya ha empezado a completarla. Como podéis observar más abajo, la encuesta está realizada con la herramienta para formularios de Google Docs, lo que permite, puesto que el formulario queda asociado a una hoja de cálculo, una simple, rápida y muy completa medición y registro de sus respuestas. Además, como este grupo de 3º D dispone de un sitio web, simplemente he tenido que insertar el código en una página del wiki de la clase para que ellos puedan cumplimentarla:

En estos días, porque aparecía en un libro de texto y por otros motivos, hemos estado, mis compañeros de departamento y yo, dialogando acerca de la distinción entre complementos argumentales y adjuntos. Voy a trasladar aquí algunos elementos de esa discusión, que quizá pueda reproducirse en otros departamentos de Lengua castellana, así como, en parte, mi propia actuación en el aula en relación a este concepto.

En primer lugar, discutíamos sobre la funcionalidad de la distinción, en el sentido de si, realmente, aporta algo no sólo al conocimiento gramatical de nuestros alumnos, sino también a su capacidad para reflexionar sobre su propia lengua con el fin de alcanzar un mejor uso (habilidad para el uso, que decía D. Hymes). Sin duda, me parece cuestión relevante, pero no se limita solo a esta diferencia de argumento y adjunto. Trabajar la gramática del español, para alumnos que la poseen como lengua materna, desde un enfoque comunicativo-funcional no es fácil. De hecho, supone, en mi opinión, un difícil reto.

De otro lado, algún compañero aducía como obstáculo la dificultad conceptual. No me parece argumento de peso. Muchos de los conceptos o términos que se manejan en Gramática- debemos reconocerlo- son abstrusos, pese a que, por su frecuencia, nos parezcan fáciles y naturales. ¿Habéis pensado alguna vez que puede significar para un alumno un término, tan tradicional y usado, como pretérito pluscuamperfecto? Y, sin embargo, seguimos con esta denominación, pese a que, si nos preocupa la tradición, existe desde hace más de 150 años un sistema (el de Andrés Bello) autodefinido (el nombre de cada tiempo expresa su significado) y composicional, por combinación de prefijos ordenados (RAE 2009: 1680, §23.1p), para los tiempos verbales del español. De ese modo, si sustituyéramos pluscuamperfecto por antepretérito, el alumno comprendería que se trata de un tiempo que expresa un pasado anterior en relación a otro tiempo de pasado: El presidente informó a las cuatro que se había producido el acuerdo a las tres.. Pese a ello, practicamos aquello de sostenella e no enmendalla, no variamos ni corregimos: al tiempo lo denominamos pluscuamperfecto a través de las generaciones de estudiantes. Pero esta es otra cuestión, para otro artículo. Regreso a la distinción complemento argumental vs. adjunto.

En la distinción de argumento frente a adjunto subyace la compleja relación en la teoría lingüística entre léxico y representación sintáctica. En las teorías lingüísticas, tanto formalistas como funcionalistas, de los últimos 40 años, al menos, se coincide en que interesa en Gramática determinar cómo se relacionan el nivel semántico y el nivel formal, si se admiten estructuras niveladas. En la teoría generativista de los años 80 y 90 del pasado siglo, en su modelo de Principios y Parámetros que se ilustra en la imagen de esta entrada, esta relación se explica mediante la teoría temática; en una teoría funcionalista, como la Gramática del Papel y la Referencia, la relación entre la estructura lógica y la representación sintáctica se determina mediante el algoritmo de enlace . En cualquier caso, sean cuales sean los términos utilizados, existe acuerdo en que en la descripción gramatical debe trabajarse tanto con papeles temáticos (o funciones semánticas), tales como agente, paciente, experimentador…como con funciones sintácticas tales como sujeto, complemento directo, etc.

En consecuencia, lo que que quiere manifestarse con la distinción complemento argumental frente a complemento adjunto es que el complemento argumental está seleccionado léxicamente por su predicado a diferencia del adjunto, a saber, que el argumento está exigido, determinado- sintáctica y semánticamente- por el predicado. Pero no debe confundirse determinación léxica con opcionalidad sintáctica. Como el argumento está determinado por el predicado, es frecuente que su presencia sea obligatoria. Así, por ejemplo, en una estructura con el verbo residir, que significa ‘vivir en un lugar determinado’, como en Eva reside en Córdoba no puede eliminarse en Córdoba:*Eva reside, por razones léxicas. No obstante, de ello, de su presencia obligatoria en la secuencia, no debe inferirse que el núcleo de la construcción es en Córdoba, del mismo modo que en estructuras como una niña de ojos grandes, el adjetivo grandes, que no puede suprimirse por razones léxicas, no es el núcleo de la construcción. Lamentablemente, esta prueba de la obligatoriedad del complemento argumental no es universal. Así, el complemento directo, complemento argumental prototípico, puede suprimirse en ocasiones: Juan estuvo leyendo un libro -> Juan estuvo leyendo. La explicación de estas supresiones de complementos exigidos léxicamente es de diferente naturaleza: información accesible en el contexto, estructura eventiva del predicado, naturaleza aspectual del predicado… Por ello, se recurrió, como puede comprobarse en la literatura académica al respecto, a otras pruebas sintácticas para la identificación del complemento argumental: nominalizaciones, estructuras de participio, proforma hacerlo, estructuras ecuandicionales… A mí me parece especialmente útil la prueba de la coordinación, es decir, puesto que sabemos que solo pueden coordinarse segmentos equifuncionales (no necesariamente homocategoriales), complementos, aparentemente idénticos, solo podrán coordinarse si son funcionalmente equivalentes. Con esta prueba, comprobaremos que no puede coordinarse un complemento argumental y un complemento adjunto de un mismo predicado (en este caso, nominal): El vecino del quinto – El vecino de mi madre- El vecino de mi madre del quinto- *El vecino de mi madre y del quinto. En todo caso, como dijo G. Rojo (1990), las dificultades en la determinación del complemento argumental no pueden arrojar dudas sobre «la existencia de la distinción ni de su importancia». De cómo trasladar estas interesantes, para nosotros, teorías y conceptos lingüísticos a alumnos de 3º de ESO hablaré a continuación.

A mis alumnos de 3º de ESO cuando iniciamos algún capítulo gramatical les indico que vamos a pensar. Les reitero- de hecho, ellos ya lo han convertido en uno de mis tics y lo caricaturizan- la idea de que en una clase de español a hablantes de español lo que hacemos, básicamente, es reflexionar sobre un conocimiento- informal- que ya poseen por su condición de hablantes de esa lengua. Se supone que, a diferencia de lo que sucede con hablantes extranjeros, facilitamos en clase de gramática al hablante de español una serie de herramientas conceptuales que le permiten formalizar, explicar ese conocimiento informal (la Lengua-I de la que habla Chomsky). Por tanto, les indico que se trata de pensar sobre algo que ya saben a lo que ellos me suelen responder que pensar a las 8 y media de la mañana les produce dolor de cabeza . De este modo, además, enlazo con sus prácticas de escritura, que siempre procuro que sean funcionales y significativas para ellos, por lo que les propongo que exterioricen sus experiencias mediante la escritura. Se trata, ahora, en gramática, de analizar su experiencia como hablantes de español. En este caso concreto de los complementos argumentales frente a los adjuntos, partí de un pequeño juego en la pizarra con una alumna. El inicio fue un esquema vacío p (x,y,z). Bajo ese esquema, le pedí que escribiera varios verbos en infinitivo, tales como amar, correr y dar. Y, a continuación, le pedí que construyera oraciones con esos verbos: Juan ama a María, El niño corre o El profesor da un caramelo a Carmela. A partir de los ejemplos, pudieron deducir rápidamente que un hablante de español no solo conoce el significado léxico del verbo correspondiente, sino también qué complementos exige ese verbo. Es decir, que como hablante de español, sé que alguien corre, que alguien ama a algo o a alguien o que alguien da algo a alguien. Solo faltaba para que lo comprendieran la etiqueta: esos complementos asociados al significado léxico del verbo se llaman argumentos. Y se oponen a los no argumentales o adjuntos porque estos últimos no pertenecen la red temática o estructura argumental del predicado: El profesor da amablemente un caramelo a Carmela en clase de Lengua. En fin, creo que, sin necesidad de profundidades teóricas ( de hecho, aunque así aparecía en los ejemplos, no quise hacerles notar que el sujeto puede considerarse un complemento argumental, ni que un sustantivo o adjetivo son también predicados), un alumno de 3º de ESO puede comprender fácilmente esta distinción conceptual.

Para finalizar, espero que haya conseguido persuadir a mis compañeros de departamento- y a los lectores de esta entrada- de que la distinción es operativa, relevante y que puede ser funcional para mejorar la habilidad en el uso de la lengua de nuestros alumnos.

Espero que no se me malinterprete. Lo que aquí sigue es una reflexión sobre el, a mi juicio, uso inflacionario del término competencia en el ámbito de la didáctica en general y, en especial, en la didáctica de mi materia, Lengua castellana y literatura. Para algún lector que pueda dudar de mi «fe» en la orientación por competencias de la enseñanza secundaria, me permito recomendarle algunos artículos míos donde se pone en tela de juicio la defensa de los contenidos academicistas, así como muestras, prácticas, ensayos reales – no sólo reflexiones- de una metodología por proyectos: 1, 2 y 3.

Dicho esto, como por formación, vocación y afición, me considero lingüista, esta reflexión mía surge a partir del estudio del concepto y término de competencia comunicativa en Lingüística.

La primera referencia en la literatura académica sobre competencia comunicativa es un artículo de Dell Hymes (1971. On communicative competence. En A. Duranti (ed.). 2001. Linguistic Anthropology. A Reader. Oxford: Blackwell, 53-73). En realidad, para comprender el sentido y alcance de este artículo de D. Hymes no debemos olvidar que es contemporáneo de ese giro que se produce en la Lingüística en la década de los 70 del siglo pasado hacia modelos funcionalistas, frente a los modelos formalistas dominantes (estructuralismo y generativismo). Estos modelos funcionalistas, pese a su diversidad, coinciden en recuperar la figura del sujeto, del individuo en la explicación lingüística e, igualmente, se hace hincapié en la relevancia social de las lenguas consideradas como instrumentos. Por ello, lo que D. Hymes pretende con este artículo es establecer, a partir de la crítica del concepto de competencia tal como aparece en Chomsky (1965), una “teoría integrada de descripción sociolingüística” (an integrated theory of sociolinguistic description), presentada como una ruptura con una visión monolítica y homogénea de la lengua, la sociedad y la cultura: In short, we have to break with the tradition of thought which simply equates one language, one culture, and take a set of functions as granted (Hymes 2001[1971]: 69).

Pero, fundamentalmente, lo que sucede es que Dell Hymes confunde competencia lingüística – propiedad mental- con las destrezas, habilidades, conocimientos… que un hablante despliega en un acto comunicativo concreto, esto es, competencia para el uso, habilidad para actuar (ability for use, competence for use). No he tenido oportunidad de consultar la referencia que sigue, pero, parece ser, que D. Hymes reconoció más tarde este error suyo en D. Hymes 1989, Postscript, Applied Linguistics 10,2, 244-250. En consecuencia, D. Hymes defiende que el hablante, con el fin de comunicar lingüísticamente de manera apropiada, tiene que estar en posesión no sólo de un sistema de reglas, como el definido por el concepto chomskyano de competencia lingüística, sino también de un sistema de reglas que establezca de modo pertinente la relación de aquellas reglas con el contexto de situación en que el hablante realiza sus actos de habla. Por ello, cree que su propuesta, cuyo eje es la competencia comunicativa (Hymes 1971: 59), propone un marco integrador y superior al modelo de Chomsky (Hymes 1971: 56).

Este concepto, viciado desde su origen como acabamos de comprobar en D. Hymes, de competencia comunicativa gozó de fama y fortuna, especialmente en el ámbito de la Lingüística aplicada, más concretamente en la enseñanza de lenguas extranjeras. Así, los artículos de M. Canale y M. Swain (1980) y M. Canale (1983) reflexionan sobre el concepto de competencia comunicativa y su aplicación en la pedagogía de las lenguas. Si, como hemos dicho más arriba, D. Hymes incorporaba al concepto de competencia de N. Chomsky la competencia de uso, M. Canale (1983) diferencia entre:

a) la competencia comunicativa que integra: los sistemas subyacentes de conocimiento- conscientes o inconscientes- y las estrategias requeridas para la comunicación: las capacidades subyacentes para realizar, usar ese conocimiento en la actuación comunicativa.

b) la actuación comunicativa: la realización de tal competencia- conocimiento y estrategias- en determinadas condiciones psicológicas- fatiga, nervios, distracciones…- y situacionales.

Asimismo, presentan M. Canale y M. Swain un marco modular de la competencia comunicativa. Esta se descompone en cuatro áreas que interactúan: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. Con posterioridad a estos trabajos seminales de M. Canale y M. Swain, se han propuesto modelos más elaborados de la competencia comunicativa en el ámbito de la enseñanza de las lenguas: L. Bachman (1990), J. Van Ek y J. Trim (1991), Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) o Celce-Murcia (2007). Sin embargo, todos estos trabajos adolecen de los mismos inconvenientes: subdivisión de la competencia comunicativa en áreas que interactúan sin delimitar su funcionamiento ni relaciones; redefinición insegura de la relación entre competencia y actuación; multiplicación en los últimos modelos de subáreas de la competencia comunicativa sin una sólida argumentación; dominios de cada área de muy desigual alcance; carácter subsidiario del modelo al provenir de especialistas en lingüística aplicada… Todo ello conduce, finalmente, a, en mi opinión, un uso impreciso y, como he declarado al principio de este artículo, inflacionario del término competencia.

Sin embargo, no todo acaba aquí. A partir del informe Delors (J. Delors (dir). 1996. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio. Paris: Ediciones Unesco), reaparece en la Didáctica el término competencia, si bien en el informe Delors se habla de cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. No obstante, ya en el proyecto Deseco de la OCDE y en la Agenda de Lisboa (2000) de la Unión Europea se habla de competencias básicas como objetivos de la enseñanza. Y, finalmente, pasó a la legislación educativa española (2006).

La pregunta que podríamos hacernos es: ¿cómo conviven el término de competencia básica y el de competencia comunicativa en el ámbito de la enseñanza de lenguas? La respuesta es que, dados sus orígenes y finalidades tan dispares, obviamente, esta integración y convivencia de las competencias básicas y la competencia comunicativa no ha sido, pese a los esfuerzos, fácil. Prueba de ello es lo que sucede en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002), muy próximo a la propuesta de J. Van Ek y J. Trim. En el Marco se distinguen dos tipos de competencias , generales y comunicativas. Las competencias generales se dividen en:

a) El conocimiento declarativo- saber- que incluye el conocimiento del mundo- empírico y formal- que tienen los hablantes de una lengua, el conocimiento sociocultural- creencias, valores, ritos, condiciones de vida…- y la conciencia intercultural.

b) Las destrezas y habilidades- saber hacer-, es decir, la capacidad de actuar: destrezas y habilidades prácticas (sociales, de la vida diaria, profesionales y de ocio) y las interculturales.

c) La competencia existencial- saber ser– está relacionada con las motivaciones, las actitudes, la personalidad, las creencias, etc. del alumno y su capacidad para relacionarse con los otros en sociedad.

d) La capacidad de aprender- saber aprender– es la capacidad de observar y participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario.

De otra parte, y sin una explícita interrelación con las competencias generales del Marco, las competencias comunicativas (Consejo 2002: 106-127) engloban tres subcompetencias:

a) Lingüística. Como en M. Canale (1983), incluye “el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos”. A su vez, la competencia lingüística se divide en competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica.

b) Sociolingüística: la dimensión social del uso de la lengua. Se centra en los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.

c) Pragmática. Se subdivide en competencias discursiva- coherencia y cohesión, el estilo y el registro-, funcional- organización microfuncional y macrofuncional (géneros y tipos de texto)- y organizativa (esquemas de interacción).

Para finalizar, por azar y otras causas, tal como hemos explicado, el término de competencia comunicativa en el marco de la enseñanza de lenguas, materna y extranjeras, nació de un error interpretativo de D. Hymes. De igual modo, su desarrollo y explicitud en subcompetencias (lingüística, sociolingüística y pragmática) adolece de falta de rigor y precisión conceptual. Y a todo ello se une que este término de competencia comunicativa convive mal con el más general de competencia básica en educación. Por todo ello, como puede suponer el lector, cuando escucho o leo el inflacionario término de competencia, no puedo evitar un erizamiento capilar y cognitivo.

En estos días,  Joselu ha abierto (después continuado por Felipe Zayas) un interesante y apasionado debate en la red que reproduce frecuentes discusiones en los centros, en los departamentos, a saber, ¿es posible desarrollar las competencias básicas al tiempo que transmitir los contenidos canónicos sobre historia literaria y gramática del español recogidos en el currículo (vid. DPD. s.v)?

Muchos compañeros han respondido, en los comentarios a la entrada de Joselu,  que el currículo de la ESO sitúa en lugar preeminente el desarrollo de las competencias básicas y que si nos referimos más concretamente al currículo de Lengua castellana y Literatura, junto a los bloques de contenido que se denominan Educación literaria (y no historiografía literaria) y  Conocimiento de la lengua (y no gramática del español) aparecen el bloque primero, Escuchar, hablar y conversar y el segundo, Leer y escribir. En consecuencia, limitar el currículo oficial a la gramática del español y a la historiografía literaria es, sin duda, doblemente reductor: margina una parte no menor de los contenidos lingüísticos y literarios recogidos en el currículo y, sobre todo, arrincona los referidos al desarrollo de destrezas y habilidades básicas como la comprensión y expresión oral y escrita . Pero, ciertamente, es una práctica habitual. Por ello, entiendo que el artículo de Joselu ha suscitado tantas- y de tan alta calidad- participaciones de muchos compañeros.

Felipe Zayas, por su lado, argumenta en su artículo que el currículo es un marco flexible y abierto (no me lo parece) que debe contextualizarse, que es posible integrar contenidos de los cuatro bloques en un mismo proceso educativo (y estoy de acuerdo) y que lo que sucede es que el profesor y los equipos en los que se integra renuncian a su interpretación-concreción- del currículo por la comodidad (agrego yo) de que esa tarea la realicen las editoriales escolares.

Quiero en este artículo poner de relieve otro aspecto de esa falaz dicotomía: currículo vs. competencias comunicativas. Los defensores de ese currículo jibarizado a historiografía literaria y gramática del español argumentan que el alumno debe conocer, al finalizar el curso y/o la etapa,  una serie de contenidos canónicos sobre nuestra materia. Siempre me ha sorprendido que esa posición y alegato  academicista- pone de relieve el valor educativo de los contenidos filológicos aprendidos en la carrera universitaria- no esté en correlación con un afán actualizador de esas informaciones académicas transmitidas. A saber, si alguien se atrinchera en un corpus de contenidos establecido por la tradición académica, ¿cómo es posible que no se revisen ni actualicen esos tan valiosos contenidos? Y digo esto porque estos días he estado ojeando la Nueva gramática BÁSICA de la lengua española (2011) publicada por la RAE y me parece que puedo afirmar, sin vacilación ni duda alguna, que la información gramatical que contiene está muy alejada de la que se comunica en nuestras aulas.

Voy a citar algunos conceptos y clasificaciones de esta versión Básica de la gramática de la RAE que ilustran lo que acabo de manifestar. Citaré esta versión básica ya que se supone es la que, según se declara en la pág. XVIII,  «aspira a convertirse en la gramática de todo el mundo», es decir, no es la versión dirigida a especialistas, los profesores de Lengua castellana y Literatura,  sino «al amplio espectro de hispanohablantes que, habiendo recibido una primera instrucción en sus estudios de primaria y secundaria , deseen acercarse a comprender mejor el funcionamiento de la lengua» (pág. XVII). Por tanto, se supone que la RAE defiende que un alumno español, formado en nuestras aulas de secundaria, es capaz de leer y comprender esta obra. Ciertamente, si adoptamos la posición que he denominado más arriba academicista, nuestro alumnado, que ha sido formado en Gramática e Historia literaria del español, debería ser capaz de acercarse y profundizar en esta obra. Sin embargo, esa posición academicista es, como todos sabemos, falaz. Los contenidos gramaticales que se transmiten son, a menudo, únicamente los dispuestos en el libro de texto cuyas  fuentes son autorreferenciales. Me refiero a que la gramática del español, defendida por nuestros compañeros academicistas como un valor supremo en la educación de nuestros alumnos, no responde a ninguna referencia académica más o menos próxima. Se transmite una gramática escolar que carece de referencias científicas.

Vuelvo a la idea anterior: ilustraré estas afirmaciones con algunas citas de la versión básica de la RAE. En el capítulo 6º dedicado al sustantivo, se presenta una clasificación del sustantivo: comunes y propios, contables y no contables, individuales y colectivos, abstractos y concretos. Se me dirá que esta clasificación sí se reproduce en nuestras aulas. Sin embargo, su sentido y orientación es diferente. Se trata de clases sintácticas, no de diferencias nocionales. Por ello, se indica que los colectivos, p.ej., se combinan con adjetivos como numeroso, nutrido o cuantioso, o con el verbo reunir y la preposición entre (pág. 66). Además, en ese mismo capítulo se informa sobre los sustantivos de complemento argumental (pág. 67) o de los sustantivos eventivos, cuantificativos y clasificativos (pág. 68). Si le echamos un vistazo al capítulo 15º dedicado al verbo, podemos leer, para explicar el subjuntivo, lo siguiente: «En las oraciones subordinadas de relativo, el indicativo puede hacer que un grupo nominal posea referencia específica (un libro que me resulta útil), mientras que el subjuntivo hace que sea inespecífica (un libro que me resulte útil).» (pág. 153). Y los ejemplos podrían multiplicarse (vid.  v.gr. diferencias adjetivo calificativo vs. adjetivo relacional, pág. 71-73) para demostrar lo mismo: la gramática escolar, bien supremo para algunos, no es una gramática actualizada, científica. Quizás alguien objete que estas clasificaciones o distinciones  no corresponden al nivel de un alumno de Secundaria. En ese caso, debo recordarle que se trata de la versión Básica de la gramática de la RAE y que si lo relevante en la formación de nuestros alumnos son los contenidos gramaticales y literarios, estos deben responder a fuentes científicas.

En fin, para cerrar este artículo, creo que es evidente que la defensa numantina de la Gramática e Historia literaria del español se apoya, generalemente, en una falacia. No se defiende el rigor ni la información científica actualizada, sino un corpus de conocimientos escolares, reproducidos en los libros de texto (a demanda de sus clientes, los enseñantes, no lo olvidemos) para el confort de muchos de nuestros compañeros.