No, no voy a escribir sobre política exterior. La desafortunada o afortunada, como queráis, expresión del Rey en la pasada Cumbre me ha hecho reflexionar sobre la enseñanza de la gramática.
Ventana externa

Con el nuevo currículo, tanto el de ESO como el de Bachillerato, el bloque de contenidos referido a la enseñanza de la lengua queda subordinado a los bloques que persiguen la mejora de las destrezas y habilidades comunicativas de los alumnos, a saber, se concibe la Gramática como disciplina auxiliar de la Retórica. Os recuerdo que esta situación es la que dio origen a los primeros estudios gramaticales de la historia de Occidente, v. gr., Dionisio de Tracia. Pero no digo esto porque piense que estamos ante una regresión y me lamente por ello. En realidad, creo que coincidiréis conmigo, la gramática que, por lo general, se enseña- si nos fijamos en los principales libros de texto- es una gramática mal etiquetada como tradicional– más bien, escolar-, que está muy alejada- en demasía, en mi opinión- de los estudios y trabajos gramaticales que se practican en la universidad. Si lo que los redactores del nuevo currículo pretendían era sepultar este tipo de conocimientos caducos y con enfoques mecanicistas, lo celebro, esto es, si el grado más alto de conocimiento gramatical que alcanza un alumno en Secundaria es saber analizar- o más bien, hacer rayas- una oración compleja o compuesta, de estructura más o menos complicada, en 2º de Bachillerato; prefiero renunciar a explicar gramática, si -repito- la reducimos a esa técnica que llamamos análisis sintáctico, o morfosintáctico. Porque para los alumnos, decía más arriba, se trata de un ejercicio en el que trazan rayas, árboles o cajas sin entender muy bien qué están haciendo. De acuerdo, este ejercicio de análisis gramatical mejora sus habilidades cognitivas para el razonamiento lógico y el pensamiento abstracto; no obstante, me parece que en nada contribuye al desarrollo de su competencia comunicativa el que sea capaz de identificar un complemento de régimen o una subordinada concesiva.

Se nos pide, desde los nuevos currículos, que los estudios gramaticales de la Secundaria se orienten al perfeccionamiento de las habilidades comprensivas y expresivas de nuestros alumnos, lo que me parece un enfoque correcto: no creo que la orientación instrumental de la enseñanza gramatical minusvalore o degrade a la Gramática en mayúsculas. En mi opinión, el ejercicio (yo prefiero usar el término problema) gramatical más interesante y productivo en Secundaria es el de reflexión sobre el uso. Me explico si preguntamos a un alumno qué diferencia existe entre, por ejemplo,  coche de bomberos frente a coche de los bomberos (o acabó de escribir el libro /*acabó de morir; alquiló el apartamento durante (*en) dos meses / construyó la casa en (*durante) dos meses), nos dará una respuesta, más o menos acertada, que procede de su conocimiento informal sobre su lengua materna. En clase de Gramática -creo- debemos ofrecerles las herramientas conceptuales y de análisis que le permitan dar una respuesta formal o técnica. Esta estrategia, que acabo de ejemplificar, de pares mínimos sintácticos a mí me produce, cuando la puedo practicar, buenos resultados. Consigo que el alumno reflexione sobre el conocimiento interiorizado y perciba qué le puede aportar, en la explicación y comprensión de un discurso, un conocimiento técnico. Si este conocimiento técnico, asimismo, lo interioriza, lo aplicará en sus propias producciones discursivas. Como podéis observar, volvemos al punto de partida: la gramática como instrumento para el desarrollo de sus competencias discursivas. Sin embargo, lamentablemente, el único ensayo, que conozco, de una gramática en la red con un enfoque similar es la wiki  Gramática de Felipe Zayas.

Vuelvo ahora al título de esta entrada: ¿por qué no te callas? Más o menos, la información gramatical que posee un buen alumno de gramática de Secundaria sobre este enunciado le permite identificarlo como un tipo de modalidad oracional (más bien, de enunciado): el tipo interrogativo. De este tipo interrogativo conoce la peculiar curva de entonación y le hemos dicho que son enunciados orientados hacia el hablante que se usan para â??pedir informaciónâ??.  Con este bagaje nuestro alumno, que reflexiona, se sorprenderá: ¿en este enunciado el Rey de España ha solicitado información al presidente Chávez?  Su conocimiento como hablante de español entrará en conflicto con su conocimiento gramatical porque aquél le indica que no se trata de una â??petición de informaciónâ??, sino de una â??amonestaciónâ??, de modo que su conocimiento del mundo les indica que para â??amonestarâ?? debe existir un desequilibrio jerárquico entre los hablantes. Esta cuestión,  el desequilibrio jerárquico, es- me parece- una de las razones que explica el revuelo mediático creado por el enunciado. Pero regreso a la Gramática. Sin recurrir al concepto de acto de habla indirecto, sí que podemos decirles que no todas las â??interrogativasâ?? son â??preguntasâ??. Además, sabemos que las peticiones adoptan frecuentemente en las lenguas estructuras interrogativas: ¿puedes pasarme la sal?,  el famoso ejemplo de J. R. Searle.

Con estos elementos, aún les queda un interrogante por despejar para hallar la solución del problema. Hasta ahora, les hemos dicho que interrogativa no es igual que pregunta y que las interrogativas se usan, a menudo, para realizar peticiones, o sea, se solicita del oyente no una respuesta verbal, sino una acción u omisión no verbal. Lo que sucede en este ejemplo es que la interacción entre por qué y la negación externa conduce hacia una orientación afirmativa.  En fin, se trata de una interrogativa en la que el elemento interrogativo (por qué) y la negación se convierten en foco de la construcción y queda como presuposición la afirmativa: hablas. A saber, en el ejemplo analizado aparece una interrogativa como orden en la que se cuestiona el derecho a hablar- o a interrrumpir el discurso de otro- de Chávez. Su conocimiento del mundo les dice, además, que  cuestionar el turno de palabra de uno de los interlocutores en un acto comunicativo (mandar callar) sólo es posible en una muy marcada relación jerárquica entre los hablantes, como les recuerdan otras expresiones coloquiales: ¡a mí no me mandas tú a callar!, ¡tú no eres nadie para mandarme a callar! En ejemplos  similares como  ¿por qué no vienes?, nuestros alumnos podrán comprobar cómo la distancia entre la súplica, el ruego, la petición, la orden o la amonestación no obedece a propiedades sintácticas, sino a factores pragmáticos:  las  posiciones relativas que adoptan los interlocutores en una situación.

¿No os parece este esbozo una clase de gramática divertida? Respecto de esta última interrogativa, ¿es una pregunta?, ¿es una petición?, ¿está orientada? Ya veis que tenemos otro problema complementario al anterior.