Es evidente que en cualquier proceso educativo el profesor ocupa una posición destacada y relevante: todos-creo- reconocemos que sin la colaboración y convencimiento – ya no entusiasmo- del profesorado cualquier modificación- de mayor o menor alcance- carece de futuro. Toda iniciativa, plan o programa, planificado y ejecutado desde las administraciones, sin la decidida cooperación de los profesores tendrá un difícil y accidentado desarrollo en los centros. A lo sumo, podrá convertirse en un loable intento de modernización o cambio.

También me parece de difícil refutación, desde nuestra propia experiencia como centro y por las diversas encuestas y estudios que se han ido publicando, que el proyecto tic en Andalucía sufre y adolece de un trastorno teratogénico, esto es, hace ya unos años la administración educativa concibió y dio a luz un proyecto en el que ha primado la dotación material- modificación de instalaciones, mobiliario, servidores y ordenadores- sobre la formación de los responsables de su explotación y aprovechamiento en el aula, los profesores. Es bien cierto que los centros tic han solicitado de modo libre y voluntario  incorporarse a este proyecto: los centros tic deben presentar el correspondiente proyecto de integración de las tic en el aula y los claustros se comprometen mayoritariamente a realizar las actividades formativas necesarias que permitan el desarrollo del programa. Quizá ese compromiso, expresado en la voluntad colectiva de un claustro, no sea considerado vinculante por muchos de los componentes individuales de ese órgano. En todo caso, parece claro que la administración autonómica ha realizado- y sigue realizando- un importante esfuerzo económico para la adaptación de instalaciones y  dotación de material informático, pero persiste la obliteración de la formación de los profesores.

Tras estos trastornos en el origen y parto del proyecto tic, sucede hoy que se ha propiciado que aparezcan en los centros educativos dos subespecies de profesorado: los tecnoadictos (casi geek), una minoría, y los tecnófobos, profesores que experimentan un profundo y arraigado rechazo a cualquier asunto tecnológico. No creo que mis compañeros tecnófobos-al menos, la mayoría- adopten esta postura por un desarrollado y extremo espíritu crítico que les conduce a la hostilidad, a la manera de Andrew Keen, o bien, de un modo más sereno y equilibrado y ecuánime, pongan de relieve algunas limitaciones del planeta 2.0: superficialidad, amateurismo o charlatanería. Tampoco he escuchado observaciones sobre las limitaciones de determinadas herramientas web 2.0, como las de Juan José de Haro o de Adolfo Estalella , que justifiquen su animadversión.  En fin, estoy convencido de que las razones que explican esta actitud están más próximas a las que recoge una de las encuestas publicadas en el Plan Avanza, que apunta, básicamente, a cuestiones formativas y de apoyo:

Los obstáculos principales percibidos por el profesorado para el uso de las TIC son dos: bajo nivel de formación en TIC del profesorado (en el 78,2% de los casos) y falta de tiempo para dedicar a las TIC (en el 72,3% de ellos).También en porcentajes muy elevados, el profesorado cita como obstáculo la carencia de personal especializado en TIC que preste apoyo en las clases (63,9%), la escasa motivación del profesorado para el uso de las TIC (58,9%), la escasez de recursos tecnológicos en el centro (57,3%) y el desconocimiento de cómo utilizarlas TIC en las áreas curriculares (51,6%). En una proporción claramente inferior se cita como obstáculo la dispersión de información en internet (por el 40,0% del profesorado), la falta de recursos educativos disponibles en internet (por el 31,3%) y el perfil del alumnado (por el 26,9%).

Por último, estoy- casi- seguro de que las TIC presuponen un cambio metodológico, y este cambio que muchos profesores vislumbran es el principal obstáculo. Y esta necesaroia transformación en el aula no es sino el reflejo de un nuevo modo de acceso y procesamiento de información, esto es, el aprendizaje en la era digital. Ya algunos, incluso, han conceptualizado y etiquetado ese cambio como conectivismo, a saber, una teoría del aprendizaje en la que se hace hincapié en las habilidades para establecer conexiones entre  nodos o fuentes de información especializadas, el flujo de información, la toma de decisiones como proceso de aprendizaje, la actualización constante…

Esquema tomado de Eduteka

0. Competencia es un término que los últimos documentos curriculares de ámbito estatal y autonómico han puesto de moda. Pese a que se trata de un término relativamente reciente en el ámbito educativo, es frecuente que los trabajos que tratan de explicar la educación por competencias refieran a la confusión y polivalencia con la que el término se usa. Incluso en varios lugares, dado el origen profesional del concepto competencias o cualificaciones profesionales, se le tacha de economicista.
    En síntesis, parece ser que el origen próximo se sitúa en el programa PISA y en el proyecto DeSeCo, Definición y Selección de Competencias, de la OCDE. A raíz de ello la Comunidad Europea inicia un proceso en el año 2000 y se establecen posteriormente grupos de expertos de los estados miembros por cada una de las destrezas básicas.  Finalmente,  se introdujo un marco para ocho competencias clave, que son las que se han incorporado al currículo de la LOE. No obstante, los lectores interesados pueden consultar el documento Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro la Educación general Obligatoria de Eurydice, en el que se aclaran las finalidades y el proceso seguido en Europa en la introducción de este concepto. Y respecto de los orígenes, puede verse asimismo la conferencia de Walo Hutmacher.

1. Más allá de estas discusiones, lo relevante para nosotros es que el Decreto 231/2007 de la ESO en Andalucía en su artículo 6º se atreve a ensayar una definición:

Se entiende por competencias básicas de la educación secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debealcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

Desde esta perspectiva lo nuclear de una competencia será una capacidad (y también un valor) que debe desarrollarse por medio de un contenido (forma de saber) y un método (forma de hacer).

Además, en la Orden de 10 agosto de 2007 de desarrollo del currículo de la ESO en Andalucía, se señala como currículo propio de Andalucía aspectos, "que impregnan todas sus materias o ámbitos",  relacionados con:

c) El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Los medios tecnológicos son hoy día herramientas esenciales para enseñar y aprender, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la adopción de medidas para el impulso de la sociedad del conocimiento y, en particular, la apuesta porla introducción de las TIC en el ámbito educativo, constituyen una importante contribución de carácter social en Andalucía que debe aprovecharse para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en general.

Es evidente, por tanto, a la vista de la parquedad sobre el tema de los documentos curriculares andaluces, que debemos acudir necesariamente  al anexo I del Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas en la ESO, al que remiten constantemente las disposiciones andaluzas, si queremos profundizar en el concepto de competencia. En mi opinión, desde una simple lectura reflexiva, lo más relevante que nos indica el documento estatal respecto de las competencias básicas o claves es:

• La universalidad y funcionalidad de estas capacidades. Todo alumno que finaliza su escolaridad obligatoria debe haberlas desarrollado, lo que le permitirá adquirir nuevos aprendizajes a lo largo de su vida (lifelong learning), tan del gusto de los documentos     europeos. Y estas capacidades permiten integrar los contenidos de las diversas materias con el fin de utilizarlos en su vida cotidiana, en diferentes situaciones y contextos. Además, a efectos educativos, ciertamente, son un referente básico para la evaluación, promoción y titulación de los alumnos, hasta el extremo de que se afirma en el Real Decreto que los objetivos, selección de contenidos y criterios de evaluación de cada materia de la Secundaria se han diseñado y planificado para garantizar el progresivo grado de adquisición de estas capacidades.

• Lo trascendente y la transversalidad. El logro y adquisición de estas capacidades no sólo facilita posteriores aprendizajes, sino que permite un rendimiento personal adecuado en la vida y en el trabajo. E incluso los medios para facilitar el desarrollo de las competencias trascienden el ámbito puramente docente para alcanzar a aspectos organizativos diversos: organización de centros y aulas, participación del alumnado en la vida del centro, la biblioteca, las actividades complementarias y extraescolares… Asimismo, se insiste sobre la transversalidad biunívoca de las ocho competencias definidas: cada materia contribuye al desarrollo de diferentes competencias y cada competencia se alcanzará a través de los contenidos de varias materias.

2. Tras esta digresión sobre el sentido y alcance del término competencia, nos centraremos ahora en la cuarta competencia que denomina el Real Decreto tratamiento de la información y competencia digital.

Merece destacarse que los redactores de esta competencia se han esforzado con acierto en una descripción sobre principios y habilidades (próxima a la equivalente del ISTE) y no sobre contenidos, como podemos leer en el IFIP, también curriculum transversal, de la UNESCO. A saber, más allá de indicar que los alumnos deben manejar determinadas aplicaciones informáticas (procesador de texto, hoja de cálculo, base de datos…), se manifiesta que el fin de esta habilidad es el procesamiento de información en sentido amplio, esto es, se trata de que el alumno demuestre su capacidad para la búsqueda y obtención de información (previa selección, análisis, registro y tratamiento de la misma) de fuentes diversas, tanto tradicionales
como digitales, con el fin de poder aplicarla en contextos y situaciones diversas para resolver problemas reales y tomar decisiones. Es evidente, por tanto, el enfoque funcional de este proceso.

Al tiempo que se incide sobre la necesidad de que el alumno muestre habilidades en la obtención de información, es decir, como receptor y usuario de la información, no se olvida la perspectiva del alumno (futuro ciudadano) como productor de contenidos con un enfoque cercano al espíritu de la web 2.0.  Ser competente en el uso de estas tecnologías significa, también, ser capaz de comunicar información, lo que le permirá trabajar en entornos colaborativos y formar parte de comunidades amplias de usuarios con intereses afines.

En fin, como el ISTE, el currículo estatal nos plantea- casi un reto o desafío- que debemos ser capaces de formar a nuestros alumnos como ciudadanos críticos y activos en los amplios espacios digitales, esto es, el sentido y finalidad de estas herramientas en la educación es facilitar la creatividad, sus dotes de comunicación y capacidad para el trabajo colaborativo e integración en comunidades, y el desarrollo del pensamiento crítico para la resolución de problemas y toma de decisiones. ¿Quién puede poner en cuestión tan altos fines?

Actualización 6-3-08. La Unesco ha hecho público un documento que denomina Estándares en competencia tic para docentes. Os facilito en el enlace la traducción al español realizada por Eduteka.