Reflexiones y experiencias

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Sobre "corta y pega"

Lu se refirió hace unos días a la práctica en muchos de nuestros alumnos, cuando se inician en la búsqueda de información en fuentes digitales para preparar un trabajo, del deporte de corta y pega. En otra ocasión, también reflexioné yo aquí sobre el plagio que un robot de la Wikipedia había detectado en el trabajo de unas alumnas mías de 4º de ESO.
Pero parece claro que ni el artículo de Lu ni el mío agotan el tratamiento de la cuestión, por lo que la publicación de los primeros artículos de mis alumnos de Proyecto integrado de 4º de ESO me ha empujado a escribirles una entrada en su blog de aula sobre el rechazo a la práctica de «corta y pega». Con el deseo y esperanza de que estas recomendaciones puedan ser útiles a algún compañero docente, reproduzco más abajo este artículo del blog de aula:
 

Algunos de vosotros ya habéis publicado vuestro primer artículo. Comoquiera que a lo largo de este curso debéis presentar varios pequeños trabajos de investigación, es conveniente que tengáis en cuenta algunas normas básicas:

1. Elaborar un artículo no consiste en «copiar y pegar» sus contenidos de una fuente impresa o digital. Aunque existen programas informáticos específicos para detectar el plagio, en realidad basta con rastrear varias cadenas de caracteres de vuestro artículo en un buscador como Google para reconocer la copia literal de una fuente digital.
Os invito gentilmente a realizar una pequeña prueba. Estaréis de acuerdo conmigo en que es muy fácil descubrir el «corta y pega».

2. Cualquier fuente, bibliográfica o digital, que se consulte debe ser debidamente citada. Los documentos no son generados por robots cibernéticos, sino por personas que tienen derecho, aunque su publicación sea fácilmente accesible en Internet, a que se reconozca su autoría mediante la cita.

El hecho de que el documento haya sido publicado en Internet no autoriza la copia literal. Al contrario, si el autor ha decidido publicar el documento en un medio digital, al que accedemos de modo gratuito, le debemos, al menos, la misma consideración que si lo hubiera publicado en un medio impreso (un libro) y, por tanto, es preciso citarlo.

3. Respecto a la redacción del artículo en un blog, son válidas las normas generales de composición de cualquier texto (expositivo, en vuestro caso). Hace un tiempo se publicó en Eduteka la traducción de un artículo de A.E. Lipkewich y R. Mazurenko con el título ABC del proceso de escritura:

a) Preescritura. Búsqueda de fuentes y selección de la información (fuentes fiables, copias literales, fuentes poco fiables…).  Las ideas extraídas pueden organizarse en un guión, un mapa conceptual, un esquema…

Aunque la fase de documentación es básica, no se agota aquí la realización del trabajo, esto es, el trabajo no es «busco, corto y pego». Se trata de contrastar, analizar, matizar, procesar… esas ideas con vuestras opiniones y experiencias con el fin de producir nuevo conocimiento.

b) Borrador.  Selección de las ideas extraídas y propias y articulación y organización  previas y, por fin, proceso de escritura. Por lo que se refiere a la estructura del artículo, la más habitual, pero no por ello menos efectiva es: introducción, desarrollo y conclusión.

c) Revisión. Pese a la experiencia y dominio de la técnica de escritura, os aseguro que no existe nadie- ni el mejor escritor- cuya escritura sea el resultado de lo que traslada al papel o la pantalla en la primera ocasión. Sin revisar no es posible escribir. Como no existe la perfección, cualquier texto es susceptible de revisión y mejora casi de modo indefinido.

Como se os dice en el ABC del proceso de escritura, revisar es

  • Tomar decisiones de cómo quiere mejorar el escrito.
  • Mirar el escrito desde una perspectiva o punto de vista diferente.
  • Escoger pasajes en los que la escritura puede ser más clara, más interesante, más informativa y más convincente.

En vuestro caso, además, éste es el momento oportuno de editar el artículo: vigilar su corrección gramatical y ortográfica. Puedes ayudarte- no siempre corregirán tus errores ni resolverán tus dudas- en esta tarea de edición del corrector ortográfico de Blogger o bien consultar algún servicio de corrección en línea, como Stilus.

d) Publicación. Como el resultado de vuestro trabajo va a publicarse en un medio digital (un blog), conviene integrar adecuadamente el texto escrito con otros elementos hipertextuales (los enlaces) y objetos diversos (imágenes, vídeos, presentaciones, audio, etc.). Es preciso encontrar un equilibrio entre un artículo sobrecargado (de enlaces, imágenes, vídeos…) y otro en el que estén ausentes por completo estos elementos.

En fin, espero que comprendáis que estas normas han de ser básicas y de obligado cumplimiento en la publicación de vuestros artículos.

Actualización 21-11-08. Parece inevitable enlazar en esta entrada, aunque sea a pie de página, la noticia sobre el plagio que de un artículo- aunque parece que han sido más- de la Wikipedia ha realizado la editorial Espasa.

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Una actividad colaborativa en torno al Sistema Solar

Nuestro instituto está participando en el proyecto Prácticas innovadoras con TIC: del aula a tus ojos, puede verse más información en nuestro blog de centro, TICágora. 

Ayer nos visitaron para realizar las grabaciones en vídeo de una sesión docente y una entrevista posterior, en la que me tocó el papel de protagonista. La experiencia en el aula se llevó a cabo con el grupo de 4º de Diversificación Curricular y paso a comentar en qué consistió.

En este grupo tenemos un blog de aula («Divercurrisificándose«), y además, podéis ver los enlaces en el mismo, cada alumno tiene su propio blog en el que va realizando diferentes tipos de tareas.

La actividad está incluida dentro de un tema general sobre Astronomía, y se trabaja durante aproximadamente mes y medio en la asignatura del Ámbito Científico. Pueden verse las actividades que se realizan en esta página web. El trabajo final de la unidad didáctica consiste en la elaboración de una pequeño proyecto sobre un tema libre, realizar una presentación sobre el mismo y exponerlo en clase.

En la sesión ayer grabada se comenzó a realizar una presentación colaborativa sobre el tema de los planetas del Sistema Solar, utilizando el programa Impress; cada grupo (pareja) empezó a trabajar en una diapositiva, posteriormente montaremos el conjunto para subirlo a un servidor (tipo Slideshare). El resultado se insertará en el blog de aula. Entre otros objetivos esta actividad intenta prepararles para el trabajo final que hemos mencionado anteriormente, ya que el alumnado implicado presenta un nivel bajo en el uso de herramientas informáticas básicas de este tipo.

Además cada grupo elaborará de forma simultánea una información algo más detallada sobre su parte del trabajo y redactarán una entrada  con la misma en sus blog personales. En el blog general de aula se puede ver también un post con todas las instrucciones necesarias. 

Esta actividad está pensada, además de para el manejo de un programa de elaboración de presentaciones básico, para iniciarles con este ensayo en una posible forma de colaborar para la realización de una tarea. Espero poder continuar en este camino con el uso de otras herramientas colaborativas de la web 2.0 del tipo de Google Docs.

Finalmente, los trabajos que ellos realicen como colofón al tema también se subirán al servidor de presentaciones que he mencionado antes, para lo que abriremos una cuenta común que podrán usar todos, de forma que también puedan insertarlas en sus blog individuales.

En general, la respuesta a la utilización de estas herramientas puede considerarse positiva. Una de las tareas a realizar por el profesorado es conseguir que la elaboración y la publicación de la información se hagan de una forma eficiente, ordenada y creativa a la vez, llegar a hacer que realmente se realicen pequeños trabajos de investigación. Se trata de un tipo de actividades que resultan más atractivas para el alumnado y desarrollan su formación de una forma más activa, aunque llevarlas a cabo en grupos con ratios elevadas puede ser complicado.

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Sobre la ortografía de los universitarios

El reportaje de las páginas centrales del periódico El País de hoy trata sobre las dificultades ortográficas- aunque también expresivas- que se detectan en los titulados universitarios actuales. Pese al generoso espacio que le concede al tema el periódico, lo cierto- en mi opinión- es que escasamente nos ilumina sobre estas deficiencias. Recurre a ideas ampliamente difundidas, pero de escaso valor por su débil fuerza probatoria:

a) La superior preparación de los antiguos bachilleres frente a la pobreza expresiva de las nuevas generaciones. ¿Cuántas veces se nos ha indicado, con nostalgia enfervorizada , que el proceso de enseñanza sufre desde hace décadas- ¿o quizás siglos?- de un penoso declive? O si lo preferís en roman paladino, cada vez que se produce un cambio educativo se produce una rebaja de contenidos.

Buena parte de los universitarios no superaría hoy el listón gramatical (dos faltas de ortografía o tres de puntuación acarreaban el suspenso) que se aplicaba décadas atrás a los alumnos de nueve años en el examen de ingreso al bachillerato. Nuestros estudiantes hablan, por lo general, un castellano pobre y, a menudo, impostado, porque el sistema educativo ha descuidado en los últimos tiempos la enseñanza de la lengua, y porque tampoco la sociedad cree que hablar y escribir bien sea fundamental para el desarrollo intelectual y el éxito social y profesional. �sa es al menos la opinión de una amplia mayoría de docentes convencidos de que asistimos a un proceso de deterioro en el buen uso de la lengua.

Por cierto, estas dificultades expresivas de los alumnos universitarios son ilustradas con ejemplos que son más disparates en exámenes- el propio periodista alude a la antología del disparate– que errores.

De otro lado, si escrutáramos sin mucho afán el texto escrito por el periodista, no sería difícil hallar verdaderos errores expresivos, si por ellos entendemos violaciones de la norma culta del español e incluso ultracorrecciones. Podría ser un divertido ejercicio de clase al estilo del cazador cazado.

b) Un oportunista argumento, dado el contexto de crisis económica en que nos situamos, que vincula deficiencias expresivas con dificultades en el acceso al puesto de trabajo:

El hecho de que muchos universitarios acaben la carrera con graves carencias gramaticales empieza a suponer ya un obstáculo a la hora de acceder a trabajos en los que la capacidad de expresión y persuasión son imprescindibles.

Si esta tendencia se acentúa, parece, según este periodista, que los profesores de lengua seremos requeridos para asesorar y formar a profesionales de diversos campos. Habrá que comunicar a los futuros licenciados de Filología, también criticados en el reportaje, que les espera un futuro profesional muy halagüeño.

c) La facilidad y proximidad fonética de la ortografía del español. Evidentemente, José Luis Barbería, el autor del reportaje, no debe referirse a los hablantes de español meridional y americano para los que la distinción ortográfica, entre otras, de y/ll o s/z no son naturales ni próximas a su modo de hablar. En todo caso, no debe ser la ortografía del español materia tan fácil a la vista de su deficiente aprendizaje.

d) La disminución en la carga lectiva del español normativo. Desconozco los planes de estudio de Magisterio; pero es evidente que esta reducción no se ha producido en la enseñanza secundaria. Así, se presenta como culpable a la Logse y se aducen como prueba- ¿cómo no?- los resultados de las pruebas PISA:

«Aunque, al parecer, no hay estudios que lo certifiquen, algunos entendidos opinan que el proceso de deterioro se inició en 1990 con la entrada en vigor de la LOGSE, que amplió hasta los 16 años la edad de la enseñanza obligatoria. Piensan que, en la práctica, estos cambios trajeron consigo cierto abandono de la enseñanza de la ortografía en un sector muy amplio de la ESO, y que ese hueco no ha sido bien cubierto en la posterior etapa de los dos años de bachillerato.(…)

Los estudios internacionales de evaluación Pirls (2006) y PISA (2003) demuestran que el nivel de comprensión lectora de nuestros estudiantes de primaria y secundaria está a la cola europea y se sitúa sólo ligeramente por encima de la media de los 40 países de la OCDE.

Tampoco entiendo que en Didáctica de la Lengua, a la que alude, se estudie básicamente la competencia comunicativa y la corrección ortográfica del español. Más bien, parece un argumento de intención corporativista del decano:

«La lengua ha dejado de ser clave en la formación del profesorado. En Magisterio, la materia Didáctica de la Lengua es una asignatura de 6 créditos y 60 horas de clase en un cuatrimestre, así que puede que las últimas promociones de maestros no estén muy preparadas en este terreno. Hay un cierto abandono de las humanidades en la formación del profesorado, y también la literatura ha dejado de ser importante», dice el decano de Ciencias de la Información de la Universidad de La Laguna, Humberto Hernández.

De otro lado, insinuar una relación entre bilingüismo y dificultades comunicativas, aunque aparentemente la descarta, puede calificarse de disparate malintencionado y perverso. Por el contrario, según se admite por la mayoría de especialistas, el hablante bilingüe potencia y mejora sus funciones cognitivas generales: atención, percepción, memoria y lenguaje.

Pese a las sospechas de algunos expertos, no está demostrado que el bilingüismo incida en el problema, aunque se sabe que algunas becas de periodismo han sido declaradas desiertas porque los aspirantes -en este caso, alumnos formados exclusivamente en catalán y con poco uso diario del español- no alcanzaban el nivel gramatical mínimo exigido. «Los catalanes manejan el español mejor que el catalán e igual que los del resto de España», afirma Alberto Gómez Font, vicesecretario de la Fundéu y profesor de Periodismo Científico en la Universidad Pompeu Fabra. «Damos redacción en catalán y en castellano, y no vemos que haya diferencias significativas», indica Salvador Alsius, decano de Ciencias de la Información en esa misma universidad.

e) La perniciosa influencia de la escritura de los mensajes SMS en el móvil y en los chats, y el escaso hábito lector. La considero otra idea- repetida y extendida- viciada. Los alumnos, como hablantes competentes, adecuan su discurso o texto al registro, esto es, cuando escriben un texto académico- un examen o un trabajo- no usan las abreviaturas de las que se valen en un foro, chat o SMS. Este tipo de escritura en estos medios sí es relevante, pero en otros sentidos:

  • De un lado, se busca premeditamente que el lenguaje escrito sustitutorio sea un calco fiel de una manifestación oral. Probablemente, la ortografía, como código secundario y sustitutorio de la lengua oral, sería muy diferente si este tipo de escritura hubiera sido posible.
  • De otro lado, es una manifestación, diferente pero conocida, de la vocación transgresora de las jergas juveniles como sociolectos diferenciados.

Respecto de la lectura, lo que sucede es que se ha reducido el tiempo de la lectura en un libro frente a
la lectura en pantalla. Y, como nos advertía McLuhan, este hecho- el cambio de soporte- produce relevantes modificaciones, como hace poco se nos informaba en el propio periódico.

f) Estas debilidades formativas de los alumnos españoles son una muestra más del secular retraso de la sociedad y culturas españolas respecto de las naciones occidentales, a saber, el complejo de inferioridad español.

Muchos docentes echan en falta la actividad escolar de la lectura en voz alta, la exposición pública oral de un tema, y la profusión de redacciones y notas escritas que se mantienen en países anglosajones, y en Italia y Francia. «Aquí no se ha prestado atención hasta hace poco a la retórica, como ocurre, por ejemplo, en EE UU con las ligas de debate universitarias», apunta Concepción Martínez. «Los ingleses cuidan mucho más la presentación», sostiene Rosa María Molins.

Refutar este manido tópico es muy simple. La ilustración de esta entrada procede de un artículo de Arnold Zwicky en el que se burla de la widespread idea de que la escritura de adolescentes en internet presagie la muerte de las lenguas, esto es, existe esa preocupación- irreflexiva para Zwicky- del empobrecimiento expresivo de las nuevas generaciones en el ámbito anglosajón.

No obstante, el propio José Luis Barbería incluso lo concede para el caso de Francia:

«Tengo noticia de que unos maestros franceses hicieron la prueba de poner unos dictados de hace 60 años y comprobaron que los alumnos de hoy cometen muchas más faltas». En todo caso, además de contar con un sistema educativo tradicionalmente orientado a la búsqueda de la brillantez expositiva, la sociedad francesa valora mucho más el hablar y escribir bien.

Para finalizar, sería necesario que, ante asuntos a los que el periódico dedica tan amplio espacio- una doble página-, el periodista tuviera la posibilidad y dispusiera del tiempo preciso para documentarse ampliamente, ya que, como habrá podido comprobarse, el reportaje combina posiciones y transcribe opiniones de expertos que desenfocan su propósito informativo y dificultan el análisis, a lo que se une un uso poco cauto de tópicos e ideas extendidas.

Además, esa falta de competencia comunicativa que se denuncia en los titulados universitarios ni tan siquiera se delimite y define en el artículo: ¿son los errores ortográficos (de la palabra y del texto)? ¿son violaciones de la norma (gerundios, laísmo, leísmo, «a nivel de», etc.)? ¿es el uso inadecuado del registro en relación con la situación de habla? ¿es el uso de un lenguaje pomposo y lleno de retoricismo? ¿es la pobreza léxica? A todo ello se alude en el artículo, pero es evidente que son cuestiones diferentes.

Probablemente, al final del reportaje, cuando se recoge la opinión de José Antonio Pascual, se apunta una poderosa causa:

«Si ahora se escribe peor, es por un asunto de mentalidad, porque hay mucha gente que cree que expresarse bien no es importante y que la lengua no sirve para nada», reflexiona José Antonio Pascual, lingüista y catedrático de la Universidad Carlos III. «Aunque el dominio de la lengua es fuente de poder y resulta indispensable si se aspira a tener una cabeza bien amueblada, parece que el éxito social se ve en otras cosas, como en el dinero o la fama», indica. «Debe de haber un motivo fuerte para que la lengua, que es sutileza, posibilidad de acuerdo, lo opuesto al mundo de las verdades absolutas del blanco y negro, no esté hoy valorada en nuestra sociedad».

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Descripción de algunas experiencias

Creo que comienza a extenderse la idea- muy arraigada en mí hace tiempo- de que se ha puesto especial énfasis- durante demasiado tiempo para la formación tic  del profesorado- en el manejo y dominio de herramientas digitales- con independencia del grado de dificultad que éstas presenten- en perjuicio y detrimento de la aplicación educativa de estos útiles. Me refiero a que lo habitual en los cursos dirigidos a profesores sobre informática educativa es que se domine la herramienta «informática» sin que apenas se indiquen usos y posibilidades «educativas».

Como decía, parece que existe ya un cierto acuerdo en que no es éste el camino para incorporar las tecnologías digitales al aula y lo que no llego a entender es por qué se han programado tantos y tantos cursos durante tanto tiempo cuya única finalidad era alcanzar un dominio casi técnico o semiprofesional de una determinada herramienta. No creo que sea necesario: ¿acaso es preciso que alguien domine todas las opciones y posibilidades de un procesador de textos, por ejemplo, para que haga un uso educativo productivo de esta sencilla- o tan compleja y poderosa como se quiera- herramienta? ¿Tiene sentido programar un curso de formación de 30 o más horas sobre el procesador de textos?

Por ello, ya que estoy convencido de que es más rentable mostrar experiencias didácticas en el aula- algo que ya he realizado en otras ocasiones en este blog- que sirvan de apoyo y estímulo a otros compañeros interesados, voy a describir, para predicar con el ejemplo, brevemente una sencilla experiencia de incorporación de las tic que he realizado en estos días. Como podréis comprobar, es una práctica simple, humilde y con uso muy limitado de herramientas. Paso, sin más preámbulos, a reseñar estas clases.

Este curso doy clase de Lengua castellana a un grupo de 4º de ESO. Como mis colegas  conocen, una de las principales- si no la principal- novedades del actual currículo de Lengua es el relieve e importancia que se concede al progreso y mejora de las destrezas comunicativas de nuestros alumnos, a saber, hablar, escuchar, leer y escribir. Aunque no me reconozco especialmente respetuoso de disposiciones y normas curriculares, lo cierto es que, sin que ello signifique desterrar o renunciar al estudio de contenidos tradicionales (sintaxis, textos literarios…), voy a procurar perfeccionar, de una manera metódica y sistemática, no ocasional o aislada, las destrezas de mis alumnos. Siempre he creído que, como profesores de Lengua, debíamos contribuir a que un alumno madure en sus capacidades interpretativas y en sus habilidades expresivas, tanto orales como escritas.

En consecuencia, en una de las primeras clases con este grupo de 4º les planteé como reto o desafío- coincido con Joselu en la necesaria teatralidad de la acción docente- una breve exposición oral en público.  Sin embargo, para que no asociaran exposición con explicación de contenidos más o menos próximos al currículo, les propuse la lectura, que uno de ellos realizó en voz alta,  de un modelo: Instrucciones para subir una escalera de Julio Cortázar.

Tras la lectura, que los sedujo, y algunos comentarios míos, pudimos ver una versión en vídeo, con el propósito de afianzar su lectura y convertir el relato en un breve discurso:

Una vez provistos de estas mínimas experiencias, les planteé el ejercicio: cinco minutos para la planificación, estructura simple (introducción, desarrollo y conclusión), claridad y descripción precisa de las acciones que deben realizarse para freír un huevo. Como se trata de una acción habitual, no era precisa una fase de documentación diferente de la autorreflexión. Es probable que los especialistas en tipología textual quizá puedan objetar que tanto el modelo que se les presentó como el ejercicio propuesto se aproximen más a un texto instructivo que uno puramente expositivo. No obstante, mi prioridad era otra: convencerles de la necesidad de planificar y estructurar un discurso por simple que fuera su tema. Transcurrido ese tiempo, varios alumnos- alumnas, en este caso- se presentaron voluntarios, y alguna otra propuso explicar cómo se anudan los cordones de los zapatos. Su exposición oral ante sus compañeros me permitió insistir en la necesidad de preparar previamente el discurso, ordenarlo y acompañarlo de los signos no verbales oportunos (tono elocutivo, gestos de las manos, posición del cuerpo, etc.). Aunque ese día no iba provisto de videocámara, les pregunté si querrían verse en vídeo en el ordenador para observarse y aprender de ese análisis. Veremos- son alumnos menores de edad- en próximas ocasiones.

La actividad, ciertamente, les sorprendió y divirtió. La única dificultad es que  cuando entro en clase, están expectantes y preguntan qué vamos a hacer hoy, en el sentido de con qué nos va a sorprender hoy, lo que me obliga casi a extraer un conejo de la chistera cada día. Y eso hice en la sesión siguiente.

Como preámbulo al repaso y estudio de algunas reglas ortográficas que realizaremos durante el curso, quise, en la medida de lo posible, persuadirles mediante argumentos más emocionales que lógicos de la necesidad de la ortografía. En otra ocasión ya he comentado que una de las dificultades para la enseñanza de la ortografía en las aulas es el escaso valor que le conceden los alumnos. Tras una breve charla abierta con ellos iniciada con por qué y para qué – comienzan a acostumbrarse a estas preguntas para disparar su reflexión- la ortografía, traté de subrayarles dos ideas: la primera, el valor de la ortografía como medio que permite una correcta comunicación: valor distintivo de tildes, homónimos, etc.

Y la segunda, el dominio de la ortografía como muestra visible de una formación académica y cultural mínima, que impida el estigma social. Estigma, rechazo, burla… que sufrió- subrayé que más que desprecio y burla deberíamos experimentar pena- la famosa chica, no mucho mayor que mis alumnos, de La he liado parda. Además, en el vídeo se subtitulan sus declaraciones con una pésima ortografía en correspondencia con su lamentable declaración.

Para concluir, reitero que sólo quería comunicar algunas experiencias- muy simples, nada espectaculares- que, con un mínimo apoyo tecnológico- vídeos alojados en Youtube y un texto de Cortázar en red-, permiten desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos desde una perspectiva y metodología del aprendizaje mediante la acción y que, quizás, animen a otros compañeros a ejecutar prácticas similares en sus clases.

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"¿Por qué no te callas?" y la enseñanza de la gramática

No, no voy a escribir sobre política exterior. La desafortunada o afortunada, como queráis, expresión del Rey en la pasada Cumbre me ha hecho reflexionar sobre la enseñanza de la gramática.
Ventana externa

Con el nuevo currículo, tanto el de ESO como el de Bachillerato, el bloque de contenidos referido a la enseñanza de la lengua queda subordinado a los bloques que persiguen la mejora de las destrezas y habilidades comunicativas de los alumnos, a saber, se concibe la Gramática como disciplina auxiliar de la Retórica. Os recuerdo que esta situación es la que dio origen a los primeros estudios gramaticales de la historia de Occidente, v. gr., Dionisio de Tracia. Pero no digo esto porque piense que estamos ante una regresión y me lamente por ello. En realidad, creo que coincidiréis conmigo, la gramática que, por lo general, se enseña- si nos fijamos en los principales libros de texto- es una gramática mal etiquetada como tradicional– más bien, escolar-, que está muy alejada- en demasía, en mi opinión- de los estudios y trabajos gramaticales que se practican en la universidad. Si lo que los redactores del nuevo currículo pretendían era sepultar este tipo de conocimientos caducos y con enfoques mecanicistas, lo celebro, esto es, si el grado más alto de conocimiento gramatical que alcanza un alumno en Secundaria es saber analizar- o más bien, hacer rayas- una oración compleja o compuesta, de estructura más o menos complicada, en 2º de Bachillerato; prefiero renunciar a explicar gramática, si -repito- la reducimos a esa técnica que llamamos análisis sintáctico, o morfosintáctico. Porque para los alumnos, decía más arriba, se trata de un ejercicio en el que trazan rayas, árboles o cajas sin entender muy bien qué están haciendo. De acuerdo, este ejercicio de análisis gramatical mejora sus habilidades cognitivas para el razonamiento lógico y el pensamiento abstracto; no obstante, me parece que en nada contribuye al desarrollo de su competencia comunicativa el que sea capaz de identificar un complemento de régimen o una subordinada concesiva.

Se nos pide, desde los nuevos currículos, que los estudios gramaticales de la Secundaria se orienten al perfeccionamiento de las habilidades comprensivas y expresivas de nuestros alumnos, lo que me parece un enfoque correcto: no creo que la orientación instrumental de la enseñanza gramatical minusvalore o degrade a la Gramática en mayúsculas. En mi opinión, el ejercicio (yo prefiero usar el término problema) gramatical más interesante y productivo en Secundaria es el de reflexión sobre el uso. Me explico si preguntamos a un alumno qué diferencia existe entre, por ejemplo,  coche de bomberos frente a coche de los bomberos (o acabó de escribir el libro /*acabó de morir; alquiló el apartamento durante (*en) dos meses / construyó la casa en (*durante) dos meses), nos dará una respuesta, más o menos acertada, que procede de su conocimiento informal sobre su lengua materna. En clase de Gramática -creo- debemos ofrecerles las herramientas conceptuales y de análisis que le permitan dar una respuesta formal o técnica. Esta estrategia, que acabo de ejemplificar, de pares mínimos sintácticos a mí me produce, cuando la puedo practicar, buenos resultados. Consigo que el alumno reflexione sobre el conocimiento interiorizado y perciba qué le puede aportar, en la explicación y comprensión de un discurso, un conocimiento técnico. Si este conocimiento técnico, asimismo, lo interioriza, lo aplicará en sus propias producciones discursivas. Como podéis observar, volvemos al punto de partida: la gramática como instrumento para el desarrollo de sus competencias discursivas. Sin embargo, lamentablemente, el único ensayo, que conozco, de una gramática en la red con un enfoque similar es la wiki  Gramática de Felipe Zayas.

Vuelvo ahora al título de esta entrada: ¿por qué no te callas? Más o menos, la información gramatical que posee un buen alumno de gramática de Secundaria sobre este enunciado le permite identificarlo como un tipo de modalidad oracional (más bien, de enunciado): el tipo interrogativo. De este tipo interrogativo conoce la peculiar curva de entonación y le hemos dicho que son enunciados orientados hacia el hablante que se usan para â??pedir informaciónâ??.  Con este bagaje nuestro alumno, que reflexiona, se sorprenderá: ¿en este enunciado el Rey de España ha solicitado información al presidente Chávez?  Su conocimiento como hablante de español entrará en conflicto con su conocimiento gramatical porque aquél le indica que no se trata de una â??petición de informaciónâ??, sino de una â??amonestaciónâ??, de modo que su conocimiento del mundo les indica que para â??amonestarâ?? debe existir un desequilibrio jerárquico entre los hablantes. Esta cuestión,  el desequilibrio jerárquico, es- me parece- una de las razones que explica el revuelo mediático creado por el enunciado. Pero regreso a la Gramática. Sin recurrir al concepto de acto de habla indirecto, sí que podemos decirles que no todas las â??interrogativasâ?? son â??preguntasâ??. Además, sabemos que las peticiones adoptan frecuentemente en las lenguas estructuras interrogativas: ¿puedes pasarme la sal?,  el famoso ejemplo de J. R. Searle.

Con estos elementos, aún les queda un interrogante por despejar para hallar la solución del problema. Hasta ahora, les hemos dicho que interrogativa no es igual que pregunta y que las interrogativas se usan, a menudo, para realizar peticiones, o sea, se solicita del oyente no una respuesta verbal, sino una acción u omisión no verbal. Lo que sucede en este ejemplo es que la interacción entre por qué y la negación externa conduce hacia una orientación afirmativa.  En fin, se trata de una interrogativa en la que el elemento interrogativo (por qué) y la negación se convierten en foco de la construcción y queda como presuposición la afirmativa: hablas. A saber, en el ejemplo analizado aparece una interrogativa como orden en la que se cuestiona el derecho a hablar- o a interrrumpir el discurso de otro- de Chávez. Su conocimiento del mundo les dice, además, que  cuestionar el turno de palabra de uno de los interlocutores en un acto comunicativo (mandar callar) sólo es posible en una muy marcada relación jerárquica entre los hablantes, como les recuerdan otras expresiones coloquiales: ¡a mí no me mandas tú a callar!, ¡tú no eres nadie para mandarme a callar! En ejemplos  similares como  ¿por qué no vienes?, nuestros alumnos podrán comprobar cómo la distancia entre la súplica, el ruego, la petición, la orden o la amonestación no obedece a propiedades sintácticas, sino a factores pragmáticos:  las  posiciones relativas que adoptan los interlocutores en una situación.

¿No os parece este esbozo una clase de gramática divertida? Respecto de esta última interrogativa, ¿es una pregunta?, ¿es una petición?, ¿está orientada? Ya veis que tenemos otro problema complementario al anterior.

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Ortografía y participación

En una entrada anterior me hacía eco de una curiosa noticia- por sus repercusiones- sobre errores ortográficos aparecidos en libros de texto de Uruguay. Justamente, me llamaba- y os llamaba- la atención las consecuencias en Uruguay de esas faltas impresas en libros de texto.

Que la ortografía (bajo cuyo término los profesores de Lengua acogemos a mucho más que la correcta escritura de letras y signos de puntuación) es una batalla constante, permanente y con resultados poco satisfactorios en alumnos de Secundaria es una obviedad. Asimismo, es frecuente que nos refiramos a la naturaleza visual del aprendizaje ortográfico y, en consecuencia, a la falta de hábitos lectores de nuestros alumnos. Y con ello cerramos un círculo vicioso sobre la lectura y la escritura: no escriben correctamente porque no leen y no les gusta escribir porque carecen de modelos apropiados. De otro lado, habitualmente no reconocemos que el procedimiento de enseñanza de la ortografía que se usa a menudo es poco motivador y tedioso: el estudio de las reglas ortográficas y su aplicación en unos ejercicios preparados ex profeso. En consecuencia, ¿no creéis conveniente, dados los resultados desesperantes de estos procedimientos, ensayar- y contrastar posteriormente su eficacia- algunos métodos diferentes en la enseñanza de la ortografía?

Además del uso de páginas web- existen varias alojadas y premiadas por el CNICE– sobre ortografía que tienen, sobre los materiales impresos, la ventaja de la interactividad y del mayor atractivo visual para los alumnos, creo que, como decía más arriba, debemos probar otras herramientas y métodos. En esta línea José Ramón me facilitó una interesante experiencia de Alfredo Márquez. Este colega nuestro ha preparado una webquest que denomina Ortografía urbana. Propone a sus alumnos que realicen un proyecto en grupo: una exposición de fotografías sobre carteles y anuncios de su entorno más próximo, en cuyos textos se adviertan errores ortográficos que deben comentar como pie de foto. Como es fácil reparar, esta propuesta integra varios saberes, competencias y valores, muy próximos a los nuevos documentos curriculares: conocimiento de las reglas ortográficas, valoración de la correcta escritura, incorporación de la vida cotidiana al aula, participación y colaboración en la realización de proyectos, manejo de herramientas digitales, etc.
Estos últimos aspectos- cooperación y competencias digitales- quizá podría haberlos completado y ampliado con la edición y publicación de los productos finales de los alumnos en un blog o una wiki.

Otro planteamiento con fines similares (valoración de la escritura correcta, participación en proyectos de cooperación y difusión de conocimiento, competencias digitales…) es la edición ortográfica de las entradas de la Wikipedia, Wikilengua o de El País. Wikilengua, Wikipedia y el periódico solicitan la colaboración de los usuarios para la corrección y edición sus publicaciones digitales. Así, Wikipedia demanda la revisión de algunas de sus entradas en la sección que denomina Wikiproyecto: corrección ortográfica y Wikilengua explica las ventajas de la participación colaborativa de los estudiantes en su proyecto . Por su lado, el periódico en Fe de errores indica que cualquier error que sea advertido puede comunicarse por correo electrónico o mediante la utilidad «Corregir» que aparece al final de todos los artículos. En esta segunda actividad, además de los aspectos señalados, trabajamos el aprendizaje funcional: necesidad y utilidad del conocimiento ortográfico y tareas escolares que sobrepasan el ámbito académico.

Si los resultados y su aprendizaje sobre la ortografía mejoran, sólo podremos conocerlo tras su aplicación en el aula. ¿Os animáis?

Addenda 10-11-2007. He tropezado con la noticia de una iniciativa de la Unión de Correctores: una cacería fotográfica de errores ortográficos en carteles de Madrid y Barcelona. En los enlaces pueden verse varias fotos, como muestras gráficas de esta actividad, que coincide, curiosamente, con lo que propone Alfredo Márquez. Y, por cierto, los correctores señalan como errores formas correctas.

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Profesorado y nuevas tecnologías

Es evidente que en cualquier proceso educativo el profesor ocupa una posición destacada y relevante: todos-creo- reconocemos que sin la colaboración y convencimiento – ya no entusiasmo- del profesorado cualquier modificación- de mayor o menor alcance- carece de futuro. Toda iniciativa, plan o programa, planificado y ejecutado desde las administraciones, sin la decidida cooperación de los profesores tendrá un difícil y accidentado desarrollo en los centros. A lo sumo, podrá convertirse en un loable intento de modernización o cambio.

También me parece de difícil refutación, desde nuestra propia experiencia como centro y por las diversas encuestas y estudios que se han ido publicando, que el proyecto tic en Andalucía sufre y adolece de un trastorno teratogénico, esto es, hace ya unos años la administración educativa concibió y dio a luz un proyecto en el que ha primado la dotación material- modificación de instalaciones, mobiliario, servidores y ordenadores- sobre la formación de los responsables de su explotación y aprovechamiento en el aula, los profesores. Es bien cierto que los centros tic han solicitado de modo libre y voluntario  incorporarse a este proyecto: los centros tic deben presentar el correspondiente proyecto de integración de las tic en el aula y los claustros se comprometen mayoritariamente a realizar las actividades formativas necesarias que permitan el desarrollo del programa. Quizá ese compromiso, expresado en la voluntad colectiva de un claustro, no sea considerado vinculante por muchos de los componentes individuales de ese órgano. En todo caso, parece claro que la administración autonómica ha realizado- y sigue realizando- un importante esfuerzo económico para la adaptación de instalaciones y  dotación de material informático, pero persiste la obliteración de la formación de los profesores.

Tras estos trastornos en el origen y parto del proyecto tic, sucede hoy que se ha propiciado que aparezcan en los centros educativos dos subespecies de profesorado: los tecnoadictos (casi geek), una minoría, y los tecnófobos, profesores que experimentan un profundo y arraigado rechazo a cualquier asunto tecnológico. No creo que mis compañeros tecnófobos-al menos, la mayoría- adopten esta postura por un desarrollado y extremo espíritu crítico que les conduce a la hostilidad, a la manera de Andrew Keen, o bien, de un modo más sereno y equilibrado y ecuánime, pongan de relieve algunas limitaciones del planeta 2.0: superficialidad, amateurismo o charlatanería. Tampoco he escuchado observaciones sobre las limitaciones de determinadas herramientas web 2.0, como las de Juan José de Haro o de Adolfo Estalella , que justifiquen su animadversión.  En fin, estoy convencido de que las razones que explican esta actitud están más próximas a las que recoge una de las encuestas publicadas en el Plan Avanza, que apunta, básicamente, a cuestiones formativas y de apoyo:

Los obstáculos principales percibidos por el profesorado para el uso de las TIC son dos: bajo nivel de formación en TIC del profesorado (en el 78,2% de los casos) y falta de tiempo para dedicar a las TIC (en el 72,3% de ellos).También en porcentajes muy elevados, el profesorado cita como obstáculo la carencia de personal especializado en TIC que preste apoyo en las clases (63,9%), la escasa motivación del profesorado para el uso de las TIC (58,9%), la escasez de recursos tecnológicos en el centro (57,3%) y el desconocimiento de cómo utilizarlas TIC en las áreas curriculares (51,6%). En una proporción claramente inferior se cita como obstáculo la dispersión de información en internet (por el 40,0% del profesorado), la falta de recursos educativos disponibles en internet (por el 31,3%) y el perfil del alumnado (por el 26,9%).

Por último, estoy- casi- seguro de que las TIC presuponen un cambio metodológico, y este cambio que muchos profesores vislumbran es el principal obstáculo. Y esta necesaroia transformación en el aula no es sino el reflejo de un nuevo modo de acceso y procesamiento de información, esto es, el aprendizaje en la era digital. Ya algunos, incluso, han conceptualizado y etiquetado ese cambio como conectivismo, a saber, una teoría del aprendizaje en la que se hace hincapié en las habilidades para establecer conexiones entre  nodos o fuentes de información especializadas, el flujo de información, la toma de decisiones como proceso de aprendizaje, la actualización constante…

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Competencias digitales

Esquema tomado de Eduteka

0. Competencia es un término que los últimos documentos curriculares de ámbito estatal y autonómico han puesto de moda. Pese a que se trata de un término relativamente reciente en el ámbito educativo, es frecuente que los trabajos que tratan de explicar la educación por competencias refieran a la confusión y polivalencia con la que el término se usa. Incluso en varios lugares, dado el origen profesional del concepto competencias o cualificaciones profesionales, se le tacha de economicista.
    En síntesis, parece ser que el origen próximo se sitúa en el programa PISA y en el proyecto DeSeCo, Definición y Selección de Competencias, de la OCDE. A raíz de ello la Comunidad Europea inicia un proceso en el año 2000 y se establecen posteriormente grupos de expertos de los estados miembros por cada una de las destrezas básicas.  Finalmente,  se introdujo un marco para ocho competencias clave, que son las que se han incorporado al currículo de la LOE. No obstante, los lectores interesados pueden consultar el documento Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro la Educación general Obligatoria de Eurydice, en el que se aclaran las finalidades y el proceso seguido en Europa en la introducción de este concepto. Y respecto de los orígenes, puede verse asimismo la conferencia de Walo Hutmacher.

1. Más allá de estas discusiones, lo relevante para nosotros es que el Decreto 231/2007 de la ESO en Andalucía en su artículo 6º se atreve a ensayar una definición:

Se entiende por competencias básicas de la educación secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debealcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

Desde esta perspectiva lo nuclear de una competencia será una capacidad (y también un valor) que debe desarrollarse por medio de un contenido (forma de saber) y un método (forma de hacer).

Además, en la Orden de 10 agosto de 2007 de desarrollo del currículo de la ESO en Andalucía, se señala como currículo propio de Andalucía aspectos, "que impregnan todas sus materias o ámbitos",  relacionados con:

c) El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Los medios tecnológicos son hoy día herramientas esenciales para enseñar y aprender, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la adopción de medidas para el impulso de la sociedad del conocimiento y, en particular, la apuesta porla introducción de las TIC en el ámbito educativo, constituyen una importante contribución de carácter social en Andalucía que debe aprovecharse para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en general.

Es evidente, por tanto, a la vista de la parquedad sobre el tema de los documentos curriculares andaluces, que debemos acudir necesariamente  al anexo I del Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas en la ESO, al que remiten constantemente las disposiciones andaluzas, si queremos profundizar en el concepto de competencia. En mi opinión, desde una simple lectura reflexiva, lo más relevante que nos indica el documento estatal respecto de las competencias básicas o claves es:

  • La universalidad y funcionalidad de estas capacidades. Todo alumno que finaliza su escolaridad obligatoria debe haberlas desarrollado, lo que le permitirá adquirir nuevos aprendizajes a lo largo de su vida (lifelong learning), tan del gusto de los documentos     europeos. Y estas capacidades permiten integrar los contenidos de las diversas materias con el fin de utilizarlos en su vida cotidiana, en diferentes situaciones y contextos. Además, a efectos educativos, ciertamente, son un referente básico para la evaluación, promoción y titulación de los alumnos, hasta el extremo de que se afirma en el Real Decreto que los objetivos, selección de contenidos y criterios de evaluación de cada materia de la Secundaria se han diseñado y planificado para garantizar el progresivo grado de adquisición de estas capacidades.

 

  • Lo trascendente y la transversalidad. El logro y adquisición de estas capacidades no sólo facilita posteriores aprendizajes, sino que permite un rendimiento personal adecuado en la vida y en el trabajo. E incluso los medios para facilitar el desarrollo de las competencias trascienden el ámbito puramente docente para alcanzar a aspectos organizativos diversos: organización de centros y aulas, participación del alumnado en la vida del centro, la biblioteca, las actividades complementarias y extraescolares… Asimismo, se insiste sobre la transversalidad biunívoca de las ocho competencias definidas: cada materia contribuye al desarrollo de diferentes competencias y cada competencia se alcanzará a través de los contenidos de varias materias.

2. Tras esta digresión sobre el sentido y alcance del término competencia, nos centraremos ahora en la cuarta competencia que denomina el Real Decreto tratamiento de la información y competencia digital.

Merece destacarse que los redactores de esta competencia se han esforzado con acierto en una descripción sobre principios y habilidades (próxima a la equivalente del ISTE) y no sobre contenidos, como podemos leer en el IFIP, también curriculum transversal, de la UNESCO. A saber, más allá de indicar que los alumnos deben manejar determinadas aplicaciones informáticas (procesador de texto, hoja de cálculo, base de datos…), se manifiesta que el fin de esta habilidad es el procesamiento de información en sentido amplio, esto es, se trata de que el alumno demuestre su capacidad para la búsqueda y obtención de información (previa selección, análisis, registro y tratamiento de la misma) de fuentes diversas, tanto tradicionales
como digitales, con el fin de poder aplicarla en contextos y situaciones diversas para resolver problemas reales y tomar decisiones. Es evidente, por tanto, el enfoque funcional de este proceso.

Al tiempo que se incide sobre la necesidad de que el alumno muestre habilidades en la obtención de información, es decir, como receptor y usuario de la información, no se olvida la perspectiva del alumno (futuro ciudadano) como productor de contenidos con un enfoque cercano al espíritu de la web 2.0.  Ser competente en el uso de estas tecnologías significa, también, ser capaz de comunicar información, lo que le permirá trabajar en entornos colaborativos y formar parte de comunidades amplias de usuarios con intereses afines.

En fin, como el ISTE, el currículo estatal nos plantea- casi un reto o desafío- que debemos ser capaces de formar a nuestros alumnos como ciudadanos críticos y activos en los amplios espacios digitales, esto es, el sentido y finalidad de estas herramientas en la educación es facilitar la creatividad, sus dotes de comunicación y capacidad para el trabajo colaborativo e integración en comunidades, y el desarrollo del pensamiento crítico para la resolución de problemas y toma de decisiones. ¿Quién puede poner en cuestión tan altos fines?

 

Actualización 6-3-08. La Unesco ha hecho público un documento que denomina Estándares en competencia tic para docentes. Os facilito en el enlace la traducción al español realizada por Eduteka.

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Uso juvenil de herramientas digitales y educación

En la mañana de hoy hablábamos sobre diversos informes que se han difundido recientemente respecto de las tecnologías de la información, la sociedad y la educación.  La mayor parte de estos informes están elaborados por instituciones y centros de investigación privados, pero cuentan con el patrocinio de diversos organismos públicos, lo que los reviste de un cierto halo de oficialidad y verdad. Por si alguien tiene especial interés y dispone del tiempo necesario, paso a listaros algunos de estos informes:

    • Plan Avanza del Gobierno de España. Tecnologías de la información y de la comunicación en la educación. Informe sobre la implantación y el uso de las tic en los centros docentes de educación primaria y secundaria (curso 2005-2006).

 

 

 

 

 

  • eEspaña2007. Informe anual sobre el desarrollo de la sociedad de la información en España. Fundación Orange.

La verdad es que yo no tengo demasiada paciencia- ni tiempo- para leer estos sesudos estudios, ni me divierten especialmente las series de gráficos y estadísticas que habitualmente los ilustran y acompañan. Sin embargo, hojeándolos he tropezado con algunos datos que deberían hacernos reflexionar. En el informe del Plan Avanza se nos señala:

La práctica habitual [por el alumnado] de numerosas actividades con TIC fuera del centro educativo, a pesar de que éstas tienen una presencia escasa en el centro escolar.
Los usos que hacen los chicos y las chicas de las TIC fuera de la escuela no solo están relacionadas con el ocio o el juego (música, dibujo, chats, etcétera), sino que en proporciones significativas incluyen la preparación de tareas escolares con ayuda del ordenador (el 39,8% de los estudiantes de 3er ciclo de Primaria; el 56,8% de los que finalizan la Educación Secundaria Obligatoria; el 64,7% de los que cursan Bachillerato y el 70,3% de los que están en ciclos formativos de Ciclo Superior).

Y se nos indica también la edad de inicio en el manejo del ordenador:

El 55,4% de los de 2º ciclo de Primaria se iniciaron entre los 5 y los 7 años, mientras que entre los de 3er ciclo, los que se iniciaron entre los 4 y 8 años de edad â??es decir, hace más de tres años que utilizan el ordenadorâ??, suman el 46,7%. Este dato indica claramente un adelanto en cuanto a la edad de inicio en el uso del ordenador.

Un poco más adelante señala el informe:

La percepción que tienen los alumnos del escaso papel que ha desempeñado el profesorado como agente formador en el uso de las TIC. Sólo el 17,2% de los estudiantes opina haberse formado preferentemente con sus profesores, frente al papel que reconocen en la familia (el 30,3% cree que ha aprendido prioritariamente con ella) o a la formación autodidacta (en el 28,2% de los casos).
Los alumnos dicen saber resolver numerosas tareas con TIC, emplearlas en contextos diversos (juego, ocio, comunicación, información y aprendizaje), pero los usos que se hacen ellas en los centros educativos resultan reducidos (tanto en la variedad como en la frecuencia).

Y estos datos son similares a los que nos indicaba un vídeo norteamericano, muy documentado, que inserté en otra entrada: un alumno, al finalizar la secundaria, ha consumido, de media, unas 10.000 horas en videojuegos; otras 10.000 horas hablando con un teléfono móvil; sobre 20.000 horas viendo la tv; 2,75 horas a la semana con el ordenador; el 70% de los niños de entre 4-6 años ha usado un ordenador…y, como el informe español, señalaba el divorcio entre la institución educativa y el ámbito de interés de los alumnos: sólo el 28% de los alumnos menores de 12 años consideraban que su trabajo en las clases tiene sentido y apenas un 39% de los que se gradúan creen que su currículo académico le permitirá alcanzar el éxito en su vida adulta.

Con gráficos, estadísticas, informes varios o sin ellos, me parece incuestionable que:

    • Un alumno de Secundaria emplea buena parte de su tiempo de ocio en el manejo de diversas herramientas digitales: el teléfono móvil, el videojuego y el ordenador en red.

 

    • El manejo y dominio de estas herramientas exige un proceso de aprendizaje que, a menudo, el alumno realiza de manera autodidacta o a través de su red social más próxima (la familia y los amigos) o extensa (foros, chats, messenger…).

 

  • El aprendizaje de los medios digitales es, sin duda, significativo y funcional, por lo que no hacen cálculos sobre el esfuerzo exigido y los resultados obtenidos. Y, además, el porcentaje de éxito (frente a la enseñanza académica) alcanzado en este aprendizaje es muy satisfactorio.

¿No os parecen estos datos, arriba expuestos, y estas consideraciones, poderosos argumentos de peso para vincular el aprendizaje escolar a las tecnologías de la información y la comunicación? ¿Seguiremos sintiéndonos satisfechos con valoraciones como las que señala el informe del Plan Avanza?

La escasa valoración que hace el alumnado de la utilidad de los ordenadores para sus aprendizajes: sólo el 20,8% opina que gracias a los ordenadores ha mejorado su rendimiento escolar y únicamente el 33,6% cree que los ordenadores pueden ser útiles para el autoaprendizaje.

¿Continuaremos alarmándonos de comportamientos apáticos, abúlicos de los alumnos… incluso universitarios?

Por último,  si el cono de Edgar Dale que ilustra esta entrada refleja, con más o menos aproximación,  el proceso de aprendizaje del ser humano, ¿no deberíamos practicar la enseñanza por tareas o, si lo preferís con el lema de John Dewey, aprender haciendo?

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Educación y comprensión del mundo

Este verano mi hijo necesitaba que le prestara una determinada cantidad de dinero para poder adquirir un producto. Como él ya disponía de algo de dinero, para pedirme la cantidad exacta que precisaba, tenía que realizar una resta: una operación aritmética, que ha practicado y ya domina. Sin embargo, se negaba a efectuar ese simple cálculo. Demandaba que yo le facilitara ese dato. �l estaba seguro de que yo poseía esa información y de que él no podía saberlo. Me costó trabajo convencerlo de que realizara la operación, si quería el préstamo. Y los ejemplos podrían multiplicarse: ¿cuántos de nuestros alumnos de Secundaria cumplimentan la documentación para su matrícula?, ¿cuántos han respondido este verano en la playa a algún visitante extranjero que les pedía información en francés o inglés?

¿Cómo es posible que se abra en la mente de un niño de siete años- con una muy corta, por tanto,  experiencia educativa- esa frontera abismal entre el mundo académico y el mundo real? ¿Por qué el aprendizaje escolar no es un aprendizaje funcional?
Y los documentos curriculares nos señalan que el sentido formativo de la enseñanza y su utilización para la comprensión del mundo se pone de relieve en varios principios. Entre otros, los contenidos educativos deben incorporar los siguientes aspectos:

c) La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana, favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y análisis del medio que nos circunda (…).
d) La consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar la experiencia del alumno o alumna con los aprendizajes escolares. (Orden de 10 agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la ESO en Andalucía, BOJA 30-08-2007, pág. 24).

¿Cómo podemos incorporar estos elementos citados en nuestras materias? ¿Es posible superar ese obstáculo- una barrera cognitiva- que divide mundo educativo (tareas, exámenes, actividades…) y vida cotidiana?