Recursos de Lengua castellana

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Relato desde el vídeo de un anuncio

Hace unos días Inés Andrés describía varias herramientas tecnológicas para facilitar la escritura creativa. Algunas de estas se apoyaban en la selección libre o aleatoria de imágenes para catalizar el proceso de escritura. Creo que muchos compartimos que estimular la imaginación de nuestros alumnos, que pertenecen a una generación transmedia, mediante imágenes (fijas o en movimiento) es un recurso útil y productivo.

En otras ocasiones, había propuesto a mis alumnos que compusieran narraciones a partir de imágenes de personajes. Pues bien, en este curso he pensado que un vídeo les resultaría aun más estimulante. Sin embargo, había que evitar que su narración fuera mimética respecto del vídeo. Pueden y deben apoyarse en las imágenes del vídeo, pero se les solicita modificarlo, invertirlo… Con estos condicionantes, más la necesidad del aprendizaje funcional, vinculado a su vida cotidiana, he determinado que el vídeo corresponda a un anuncio televisivo o spot. La necesidad de alejarse del anuncio, además, está justificada por el carácter manipulador del mensaje publicitario. De manera indirecta, les obligo a desarrollar, para conseguir la modificación invertida que les solicito en su relato, su capacidad como receptores críticos de mensajes.

De otro lado, aunque en este proyecto de comunicación – la escritura de un breve relato- podemos prescindir, por ser bien conocida para un alumno de 3º de ESO, casi por completo de la descripción estructural de una narración, sí es necesario ofrecerles algún modelo. Por ello, yo mismo he compuesto un breve relato a partir de un anuncio televisivo.

En fin, sin más preámbulos copio aquí la tarea tal como aparece en el wiki de clase, si bien he omitido el pequeño tutorial para incrustar el vídeo del anuncio en sus páginas personales del wiki de Wikispaces:


Escribir un pequeño relato no es difícil. Se trata, básicamente, de contar las acciones o hechos imaginarios- que despierten el interés de quienes nos leen- que sucedieron a unos determinados personajes, en un lugar y tiempo concretos. Por tanto, los elementos básicos de una narración son:

acciones
personajes
espacio y
tiempo.

Además, como ya sabéis, otro de los elementos básicos en un relato es el narrador: la voz que cuenta la historia. Os recuerdo que puede ser un narrador en 3ª persona, o narrador externo, o bien puede ser uno de los personajes de la historia, un narrador interno, sea un narrador en 1ª persona o sea un narrador testigo. En vuestro relato, quiero que prestéis especial atención a este último elemento (el narrador), porque su elección condicionará el propio relato.

En esta tarea de escritura, para facilitaros la inspiración, vais a componer una breve narración en la que se os facilitarán todos los elementos básicos de la narración (acciones, personajes, espacio y tiempo), ya que estos proceden de un anuncio publicitario televisivo (o comercial de televisión o spot). En realidad, el anuncio también se ha filmado desde un punto de vista narrativo, esto es, también aparece un narrador, pero, por supuesto, como el resto de elementos del anuncio, podéis modificarlo libremente.

De hecho, uno de los requisitos de vuestro relato es que invirtáis el mensaje persuasivo del anuncio. Me refiero a que el mensaje publicitario se caracteriza por su carácter manipulador, esto es, pretende convencernos de las bondades del producto que promocionan con el fin de que lo adquiramos. Por ejemplo, en el anuncio que he transformado en relato invertido yo (el perfume Trésor de Lancôme) aparece una chica, famosa actriz, que espera a su amado. El spot nos sugiere que para esos momentos emocionales tan intensos (el encuentro con el amado) es indispensable usar unas gotitas de su producto. Como vais a comprobar enseguida, en el relato no hay referencia al perfume y, además, con o sin él, no hay encuentro amoroso alguno.

Os escribo aquí, a manera de modelo, el relato a partir del anuncio Trésor, un perfume de Lancôme, que también podéis visualizar más abajo:

Un nuevo día llegaba y su tenue luz penetraba por la claraboya; tan tenue y difusa como la de cualquier otro día de otoño (o primavera, o invierno, o verano) en París, pues, pese a lo que se dice de la Ciudad de la Luz, no disfruta París de un radiante y luminoso sol durante el año.

Ese día nuboso, precedido también de una confusa noche para Ana, le prometía, sin embargo, luminosidad y alegría desde su turbia luz. Ana había dormido intranquila, con la impaciencia del que ve cómo el tiempo se arrastra, pero no avanza. Se levantó para consumir las horas: tomó un lento y relajante baño y se demoró en vestir sus delicadas medias. Pensaba en el tiempo: no llegaba la hora en la que se vería con Alberto. ¡Habían pasado dos años desde que tuvieron que separarse! Llegaba a París al mediodía, por lo que ella, desde su templanza, no podía evitar la inquietud. En su mente sonaba incesantemente la melodía de Michel Portal que habían escuchado juntos la última vez. Esa dulce música la acompañaba en su melancolía, teñida por la inquietud y el anhelo del encuentro.

Ana decidió salir al balcón… y lo vio, acelerado, junto a la fuente que dominaba la plaza. La sonrisa inundó su rostro, pero no le hizo señal alguna. Se dirigió a la puerta para abrirle, sin más demoras. Pasó varios minutos de pie, junto a la puerta, pero Alberto no llamaba. Volvió a salir, ya apresurada, al balcón. Ahora sí le pareció que el día era desapacible y frío. Un viento gélido movía con suavidad los rizos de su cabello. Miró, de nuevo, la plaza, junto a la fuente. Los chorros de sus surtidores no subían: parecían detenidos. El brillo de sus ojos desapareció. No vio a Alberto. ¿Pero lo había visto la primera vez?

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Casa del Lector de la FGSR

La Casa del Lector, el nuevo Centro Internacional para la Investigación, el Desarrollo y la Innovación de la Lectura, es una reciente iniciativa de de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Entre sus actividades, destaca Diálogos de Lectura, una interesante oferta formativa. En abril, mayo y junio las acciones propuestas son las siguientes:

· Lectura curricular y lectura en libertad. Niños y jóvenes ante los desafíos de la literatura.

· Jugando al teatro con la literatura: Cuando el aula es un mar

· Cómo hacer lectores competentes. Propuestas creativas en Lengua y Literatura en Secundaria y Bachillerato.

· Lectura y estrategia digital: dispositivos, formatos, contenidos, personas. Cosas útiles que puedes hacer por ti y tus usuarios desde el móvil

Estoy seguro de que muchos estaríamos interesados en participar en varias de estas actividades.

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Módulo II de Escuela Tic 2.0

En el curso pasado 2010-2011 fui el responsable de impartir en el CEP de Córdoba el Módulo II, en la especialidad de Lengua castellana y Literatura, del proyecto Escuela Tic 2.0, denominación que recibe en Andalucía la incorporación al aula de las tecnologías de la información y la comunicación con el modelo 1×1 de miniportátiles para los alumnos y con conexiones wifi y pizarras digitales, en todos los centros educativos para 1º y 2º de ESO.

El Módulo II, diseñado por la administración educativa (Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Humanos), corresponde al nivel intermedio de formación del profesorado que se incorpora al proyecto y se configura como un curso semipresencial, esto es, del total de horas de formación el 45% corresponden a seis sesiones presenciales de tres horas cada una. Como consecuencia, se nos indicó que diseñáramos un blog como soporte no presencial del curso.  Por cierto, no me parecía entonces- ni ahora- que la herramienta del blog fuera la más idónea para la estructura y contenidos del curso; pero todo apunta a que el blog se entiende, a menudo,  como sinónimo de sitio web educativo  universal y polivalente. Como es fácil advertir, el blog que yo construí (Módulo II. Lengua castellana) viola algunas de las características inherentes de un blog: la periodicidad en la publicación y el orden cronológico de las entradas. De hecho,  tuve que violentar el diseño prototípico de un blog en beneficio de una estructura más estática del sitio web, tal como requerían y exigían los contenidos y  la organización de esta actividad formativa: las entradas de este blog aparecen sin fecha; sólo es visible una entrada en la página principal; hice uso de las etiquetas para organizar en capítulos (cada una de las sesiones) los contenidos y utilicé las páginas estáticas, que aparecen como pestañas superiores bajo el título del blog,  para incorporar el diseño didáctico, realizado- repito- por la administración educativa, de cada clase.

En las dos primeras sesiones del curso  se trabajan, amén de una introducción a las aplicaciones didácticas de la web 2.0, dos herramientas: mapas conceptuales y presentaciones. Asimismo, las sesiones 5ª y 6ª pueden considerarse  un minicurso-taller sobre Wikispaces. No obstante, procuré que el foco de nuestro interés y atención no estuviera tanto en el manejo y dominio de  estas herramientas digitales como en el uso directo en el aula y potencialidad educativa de las mismas.

Quizás de mayor interés para un profesor de Lengua castellana sean las sesiones 3ª y 4ª. En la tercera, junto a unas recomendaciones para la adaptación al trabajo en un aula digital y para la búsqueda de recursos educativos en los buscadores, se ofrece información para  la personalización «lingüística» de la barra de herramientas de Firefox. Asimismo, con cierto detalle, se describen los recursos educativos- de tan elevado número como calidad-, alojados o vinculados (a algún portal o proyecto), del ITE.

En la cuarta sesión se clasifican los recursos digitales para Lengua castellana y Literatura  en dos categorías: sitios institucionales y sitios personales. En Sitios institucionales se pasa revista a instituciones que alojan, difunden, crean, clasifican … recursos como Educared, Cuadernalia, comunidades autónomas o editoriales escolares. En Sitios personales se recogen- y elogian- los sitios de colegas como Eduardo-Martín Larequi, Ana Romeo y Lourdes Domenech, Francisco Javier Cubero, Víctor Villoria…

Decía más arriba que los materiales de estas dos últimas sesiones descritas (la 3ª y la 4ª) podrían ser útiles e interesantes para los profesores de Lengua castellana. La razón es simple. Pretenden satisfacer la habitual demanda  de dónde comenzar a buscar recursos digitales para incorporarlos al aula. Las entradas de esas etiquetas pueden contribuir a atender esa, a veces, imperiosa e incluso desorientada solicitud de nuestros colegas cuando piden ayuda para navegar en los mares digitales educativos.

Por último, aunque no sé si este año volveré a usar estos materiales, puede observarse que en varios artículos del blog hay notas e hipervínculos algo descontextualizados, pero que están incorporados al artículo para una eventual actualización, tan necesaria y obligada en la documentación digital. No es necesario declarar que será bien recibida cualquier aportación u observación destinadas a completar o colaborar en esa actualización.

 

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Nota sobre El miserere de Bécquer

Como decía en la entrada anterior, este curso regreso a 4º de ESO. Los alumnos de este nivel tienen como lectura obligatoria en el primer trimestre varias Leyendas de Bécquer. Pese a la dificultad de vocabulario que presentan, lo cierto es que, por su extensión y relativa complejidad narrativa (juega con diferentes voces narrativas Bécquer en sus relatos y con la división en secuencias que suelen marcar saltos temporales, espaciales y/o de voces narrativas), me siguen pareciendo, por supuesto, una buena lectura de introducción al Romanticismo:

a) La búsqueda frustrada y descorazonadora, bien del amor imposible (El rayo de Luna) o bien de la perfección en la obra artística (El miserere) o de ambas (Manrique, amante-poeta,  en El rayo de Luna), que conduce a la muerte o la locura o a ambas (Manrique, el romero de El Miserere, Alonso en El Monte de las ánimas, Maese Pérez);

b) los paisajes naturales turbulentos y misteriosos (noche, claustros en ruinas,  cadáveres que cobran vida..), compañeros del tormento del alma de los protagonistas.

c) la transformación (y recuperación) de narraciones y paisajes nacionales;

d) los personajes femeninos fascinantes, pero también perversos (Beatriz en El monte de las ánimas);

e) el desafío a las tradiciones y normas (Fernando de Argensola en Los ojos verdes);

f) etc.

Pero también una excelente herramienta para el desarrollo de su comprensión lectora en un nivel inferencial y apreciativo. Mis alumnos se quejan de que en cursos pasados se limitaban en las clases de lectura a realizar lecturas literales primarias, por lo que penetrar en esos otros niveles de comprensión lectora les resulta difícil. En consecuencia, cada jueves la clase se convierte en un diálogo (aunque me temo que,hasta ahora,  dirigido en exceso por mí), respecto a los personajes, motivaciones, temas, ideas románticas… del relato de la semana con el fin de que realicen inferencias para llegar a conclusiones más o menos fundadas que sustenten una interpretación de la leyenda becqueriana.

Y en este esfuerzo todos, sin duda, aprendemos. En realidad, el motivo de esta nota es una inferencia sobre la que me gustaría que mis compañeros literatos – yo soy más bien lingüista- reflexionaran 1. Para preparar la clase sobre El  miserere se me ocurrió acompañar al texto en la clase de dos documentos externos:

a) El texto traducido del Salmo LI bíblico, cuyo sentido coincide con la búsqueda del personaje principal: una obra artística (un precioso canto), hermosa y digna del perdón divino, de tal manera que le permita (al rey David o al romero de Bécquer) expiar su culpa o crimen.

b) La interpretación musical- escucharon unos 5 minutos- de El miserere de G. Allegri por The Sixteen, una hermosísima composición, merecedora de los afanes del romero (o peregrino) del relato de Bécquer.

Y este segundo documento nos permitió penetrar en algunos detalles del relato. Me parece plausible que Bécquer,  aficionado a la música, tuviera noticia de la peripecia de esta pieza de Allegri: una pieza oculta durante más de un siglo por los celosos papas de Roma que impedían su difusión y publicación bajo pena de excomunión, pero que un portentoso niño de 12 años, llamado Mozart, fue capaz de copiar y transcribir en partitura escuchándola una sola vez2. Y este detalle está directamente relacionado con el tormento del romero, incapaz de reproducir en el papel esa música celestial interpretada por cadáveres que habían vuelto a la vida, incapacitado para emular la hazaña de Mozart :

-Lo voy a escribir. Dadme un asilo en vuestra casa -prosiguió dirigiéndose al abad-; un asilo y pan por algunos meses, y voy a dejaros una obra inmortal del arte, un Miserere que borre mis culpas a los ojos de Dios, eternice mi memoria y eternice con ella la de esta abadía.
Los monjes, por curiosidad, aconsejaron al abad que accediese a su demanda; el abad, por compasión, aun creyéndole un loco, accedió al fin a ella, y el músico, instalado ya en el monasterio, comenzó su obra.
Noche y día trabajaba con un afán incesante. En mitad de su tarea se paraba, y parecía como escuchar algo que sonaba en su imaginación, y se dilataban sus pupilas, saltaba en el asiento, y exclamaba: -¡Eso es; así, así, no hay duda…, así! Y proseguía escribiendo notas con una rapidez febril, que dio en más de una ocasión que admirar a los que le observaban sin ser vistos.
Escribió los primeros versículos y los siguientes, y hasta la mitad del Salmo, pero al llegar al último que había oído en la montaña, le fue imposible proseguir.

Evidentemente, el final de la leyenda de Bécquer es muy romántica: el romero muere loco en su intento de alcanzar la perfección artística y el narrador en 1ª persona del relato, que declara ser lego en notación musical, es incapaz, por tanto, de descifrar el enigma (la visión del arte inalcanzable y misterioso, ajeno a la razón) que encierra el manuscrito polvoriento que dejó en la abadía el romero.

NOTAS

1. En las ediciones de las Leyendas de Bécquer que he consultado no he visto ninguna referencia a la hazaña-anécdota de Mozart.

2. Por cierto, pese a lo extraño de la historia (memorizar una composición vocal de unos 10 minutos), según mi compañero de música no es imposible y mucho menos para un genio como Mozart.

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Guía de lectura sobre Huida al Sur, de Juan Madrid

Como soy un fervoroso creyente- de lo que poco en que creo- del compartir en red, en que se apoya la web 2.0, del mismo modo que soy consciente de que, de internet, siempre recibiré más de lo pueda entregar, o si lo preferís con la cita de Antonio Machado, estoy convencido de que :

En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda; sólo se gana lo que se da.

He recordado, en estos días en que vuelvo a impartir clase en 4º de ESO después de un par de años, que tenía en el disco duro una guía de lectura de una novela reciente de Juan Madrid destinada al público juvenil, Huida al Sur. Aunque, evidentemente, no se trata de una obra maestra, sí me parece una lectura recomendable para alumnos adolescentes: entre otras razones, por una que me parece fundamental para nosotros como profesores de Lengua castellana, se trata de una novela que leen con interés y relativo placer.

Asimismo, os inserto una entrevista que algunos de estos alumnos míos de 4º de ESO realizaron al propio Juan Madrid en una visita al centro.

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Nueva sección en el portal del ISFTIC

El último boletín del ISFTIC- antes CNICE- nos informa de una nueva sección de su magnífico portal que han llamado: Enlaces educativos en la Red. Según informan, con una periodicidad semanal aparecerán en esta página recursos educativos de gran interés  didáctico, esto es, al modo de un cuadro de honor. Además, el enlace será descrito brevemente en cuanto a su propósito y contenidos.

Lo cierto es que me parece necesario: hasta hace poco tiempo aplaudíamos casi cualquier recurso educativo que veíamos publicado en la Red. Sin embargo, creo que estamos ya en un punto de madurez en el crecimiento que justifica ya una cuidada selección en atención a la calidad del recurso reseñado.

Esta semana el ISFTIC recomienda los siguientes enlaces:

Algunos de estos enlaces los hemos recogido en este blog. A Historia de la Filosofía le dedicamos en su día- enero 2007- por su calidad una breve reseña.

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Sobre la ortografía de los universitarios

El reportaje de las páginas centrales del periódico El País de hoy trata sobre las dificultades ortográficas- aunque también expresivas- que se detectan en los titulados universitarios actuales. Pese al generoso espacio que le concede al tema el periódico, lo cierto- en mi opinión- es que escasamente nos ilumina sobre estas deficiencias. Recurre a ideas ampliamente difundidas, pero de escaso valor por su débil fuerza probatoria:

a) La superior preparación de los antiguos bachilleres frente a la pobreza expresiva de las nuevas generaciones. ¿Cuántas veces se nos ha indicado, con nostalgia enfervorizada , que el proceso de enseñanza sufre desde hace décadas- ¿o quizás siglos?- de un penoso declive? O si lo preferís en roman paladino, cada vez que se produce un cambio educativo se produce una rebaja de contenidos.

Buena parte de los universitarios no superaría hoy el listón gramatical (dos faltas de ortografía o tres de puntuación acarreaban el suspenso) que se aplicaba décadas atrás a los alumnos de nueve años en el examen de ingreso al bachillerato. Nuestros estudiantes hablan, por lo general, un castellano pobre y, a menudo, impostado, porque el sistema educativo ha descuidado en los últimos tiempos la enseñanza de la lengua, y porque tampoco la sociedad cree que hablar y escribir bien sea fundamental para el desarrollo intelectual y el éxito social y profesional. �sa es al menos la opinión de una amplia mayoría de docentes convencidos de que asistimos a un proceso de deterioro en el buen uso de la lengua.

Por cierto, estas dificultades expresivas de los alumnos universitarios son ilustradas con ejemplos que son más disparates en exámenes- el propio periodista alude a la antología del disparate– que errores.

De otro lado, si escrutáramos sin mucho afán el texto escrito por el periodista, no sería difícil hallar verdaderos errores expresivos, si por ellos entendemos violaciones de la norma culta del español e incluso ultracorrecciones. Podría ser un divertido ejercicio de clase al estilo del cazador cazado.

b) Un oportunista argumento, dado el contexto de crisis económica en que nos situamos, que vincula deficiencias expresivas con dificultades en el acceso al puesto de trabajo:

El hecho de que muchos universitarios acaben la carrera con graves carencias gramaticales empieza a suponer ya un obstáculo a la hora de acceder a trabajos en los que la capacidad de expresión y persuasión son imprescindibles.

Si esta tendencia se acentúa, parece, según este periodista, que los profesores de lengua seremos requeridos para asesorar y formar a profesionales de diversos campos. Habrá que comunicar a los futuros licenciados de Filología, también criticados en el reportaje, que les espera un futuro profesional muy halagüeño.

c) La facilidad y proximidad fonética de la ortografía del español. Evidentemente, José Luis Barbería, el autor del reportaje, no debe referirse a los hablantes de español meridional y americano para los que la distinción ortográfica, entre otras, de y/ll o s/z no son naturales ni próximas a su modo de hablar. En todo caso, no debe ser la ortografía del español materia tan fácil a la vista de su deficiente aprendizaje.

d) La disminución en la carga lectiva del español normativo. Desconozco los planes de estudio de Magisterio; pero es evidente que esta reducción no se ha producido en la enseñanza secundaria. Así, se presenta como culpable a la Logse y se aducen como prueba- ¿cómo no?- los resultados de las pruebas PISA:

«Aunque, al parecer, no hay estudios que lo certifiquen, algunos entendidos opinan que el proceso de deterioro se inició en 1990 con la entrada en vigor de la LOGSE, que amplió hasta los 16 años la edad de la enseñanza obligatoria. Piensan que, en la práctica, estos cambios trajeron consigo cierto abandono de la enseñanza de la ortografía en un sector muy amplio de la ESO, y que ese hueco no ha sido bien cubierto en la posterior etapa de los dos años de bachillerato.(…)

Los estudios internacionales de evaluación Pirls (2006) y PISA (2003) demuestran que el nivel de comprensión lectora de nuestros estudiantes de primaria y secundaria está a la cola europea y se sitúa sólo ligeramente por encima de la media de los 40 países de la OCDE.

Tampoco entiendo que en Didáctica de la Lengua, a la que alude, se estudie básicamente la competencia comunicativa y la corrección ortográfica del español. Más bien, parece un argumento de intención corporativista del decano:

«La lengua ha dejado de ser clave en la formación del profesorado. En Magisterio, la materia Didáctica de la Lengua es una asignatura de 6 créditos y 60 horas de clase en un cuatrimestre, así que puede que las últimas promociones de maestros no estén muy preparadas en este terreno. Hay un cierto abandono de las humanidades en la formación del profesorado, y también la literatura ha dejado de ser importante», dice el decano de Ciencias de la Información de la Universidad de La Laguna, Humberto Hernández.

De otro lado, insinuar una relación entre bilingüismo y dificultades comunicativas, aunque aparentemente la descarta, puede calificarse de disparate malintencionado y perverso. Por el contrario, según se admite por la mayoría de especialistas, el hablante bilingüe potencia y mejora sus funciones cognitivas generales: atención, percepción, memoria y lenguaje.

Pese a las sospechas de algunos expertos, no está demostrado que el bilingüismo incida en el problema, aunque se sabe que algunas becas de periodismo han sido declaradas desiertas porque los aspirantes -en este caso, alumnos formados exclusivamente en catalán y con poco uso diario del español- no alcanzaban el nivel gramatical mínimo exigido. «Los catalanes manejan el español mejor que el catalán e igual que los del resto de España», afirma Alberto Gómez Font, vicesecretario de la Fundéu y profesor de Periodismo Científico en la Universidad Pompeu Fabra. «Damos redacción en catalán y en castellano, y no vemos que haya diferencias significativas», indica Salvador Alsius, decano de Ciencias de la Información en esa misma universidad.

e) La perniciosa influencia de la escritura de los mensajes SMS en el móvil y en los chats, y el escaso hábito lector. La considero otra idea- repetida y extendida- viciada. Los alumnos, como hablantes competentes, adecuan su discurso o texto al registro, esto es, cuando escriben un texto académico- un examen o un trabajo- no usan las abreviaturas de las que se valen en un foro, chat o SMS. Este tipo de escritura en estos medios sí es relevante, pero en otros sentidos:

  • De un lado, se busca premeditamente que el lenguaje escrito sustitutorio sea un calco fiel de una manifestación oral. Probablemente, la ortografía, como código secundario y sustitutorio de la lengua oral, sería muy diferente si este tipo de escritura hubiera sido posible.
  • De otro lado, es una manifestación, diferente pero conocida, de la vocación transgresora de las jergas juveniles como sociolectos diferenciados.

Respecto de la lectura, lo que sucede es que se ha reducido el tiempo de la lectura en un libro frente a
la lectura en pantalla. Y, como nos advertía McLuhan, este hecho- el cambio de soporte- produce relevantes modificaciones, como hace poco se nos informaba en el propio periódico.

f) Estas debilidades formativas de los alumnos españoles son una muestra más del secular retraso de la sociedad y culturas españolas respecto de las naciones occidentales, a saber, el complejo de inferioridad español.

Muchos docentes echan en falta la actividad escolar de la lectura en voz alta, la exposición pública oral de un tema, y la profusión de redacciones y notas escritas que se mantienen en países anglosajones, y en Italia y Francia. «Aquí no se ha prestado atención hasta hace poco a la retórica, como ocurre, por ejemplo, en EE UU con las ligas de debate universitarias», apunta Concepción Martínez. «Los ingleses cuidan mucho más la presentación», sostiene Rosa María Molins.

Refutar este manido tópico es muy simple. La ilustración de esta entrada procede de un artículo de Arnold Zwicky en el que se burla de la widespread idea de que la escritura de adolescentes en internet presagie la muerte de las lenguas, esto es, existe esa preocupación- irreflexiva para Zwicky- del empobrecimiento expresivo de las nuevas generaciones en el ámbito anglosajón.

No obstante, el propio José Luis Barbería incluso lo concede para el caso de Francia:

«Tengo noticia de que unos maestros franceses hicieron la prueba de poner unos dictados de hace 60 años y comprobaron que los alumnos de hoy cometen muchas más faltas». En todo caso, además de contar con un sistema educativo tradicionalmente orientado a la búsqueda de la brillantez expositiva, la sociedad francesa valora mucho más el hablar y escribir bien.

Para finalizar, sería necesario que, ante asuntos a los que el periódico dedica tan amplio espacio- una doble página-, el periodista tuviera la posibilidad y dispusiera del tiempo preciso para documentarse ampliamente, ya que, como habrá podido comprobarse, el reportaje combina posiciones y transcribe opiniones de expertos que desenfocan su propósito informativo y dificultan el análisis, a lo que se une un uso poco cauto de tópicos e ideas extendidas.

Además, esa falta de competencia comunicativa que se denuncia en los titulados universitarios ni tan siquiera se delimite y define en el artículo: ¿son los errores ortográficos (de la palabra y del texto)? ¿son violaciones de la norma (gerundios, laísmo, leísmo, «a nivel de», etc.)? ¿es el uso inadecuado del registro en relación con la situación de habla? ¿es el uso de un lenguaje pomposo y lleno de retoricismo? ¿es la pobreza léxica? A todo ello se alude en el artículo, pero es evidente que son cuestiones diferentes.

Probablemente, al final del reportaje, cuando se recoge la opinión de José Antonio Pascual, se apunta una poderosa causa:

«Si ahora se escribe peor, es por un asunto de mentalidad, porque hay mucha gente que cree que expresarse bien no es importante y que la lengua no sirve para nada», reflexiona José Antonio Pascual, lingüista y catedrático de la Universidad Carlos III. «Aunque el dominio de la lengua es fuente de poder y resulta indispensable si se aspira a tener una cabeza bien amueblada, parece que el éxito social se ve en otras cosas, como en el dinero o la fama», indica. «Debe de haber un motivo fuerte para que la lengua, que es sutileza, posibilidad de acuerdo, lo opuesto al mundo de las verdades absolutas del blanco y negro, no esté hoy valorada en nuestra sociedad».

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Descripción de algunas experiencias

Creo que comienza a extenderse la idea- muy arraigada en mí hace tiempo- de que se ha puesto especial énfasis- durante demasiado tiempo para la formación tic  del profesorado- en el manejo y dominio de herramientas digitales- con independencia del grado de dificultad que éstas presenten- en perjuicio y detrimento de la aplicación educativa de estos útiles. Me refiero a que lo habitual en los cursos dirigidos a profesores sobre informática educativa es que se domine la herramienta «informática» sin que apenas se indiquen usos y posibilidades «educativas».

Como decía, parece que existe ya un cierto acuerdo en que no es éste el camino para incorporar las tecnologías digitales al aula y lo que no llego a entender es por qué se han programado tantos y tantos cursos durante tanto tiempo cuya única finalidad era alcanzar un dominio casi técnico o semiprofesional de una determinada herramienta. No creo que sea necesario: ¿acaso es preciso que alguien domine todas las opciones y posibilidades de un procesador de textos, por ejemplo, para que haga un uso educativo productivo de esta sencilla- o tan compleja y poderosa como se quiera- herramienta? ¿Tiene sentido programar un curso de formación de 30 o más horas sobre el procesador de textos?

Por ello, ya que estoy convencido de que es más rentable mostrar experiencias didácticas en el aula- algo que ya he realizado en otras ocasiones en este blog- que sirvan de apoyo y estímulo a otros compañeros interesados, voy a describir, para predicar con el ejemplo, brevemente una sencilla experiencia de incorporación de las tic que he realizado en estos días. Como podréis comprobar, es una práctica simple, humilde y con uso muy limitado de herramientas. Paso, sin más preámbulos, a reseñar estas clases.

Este curso doy clase de Lengua castellana a un grupo de 4º de ESO. Como mis colegas  conocen, una de las principales- si no la principal- novedades del actual currículo de Lengua es el relieve e importancia que se concede al progreso y mejora de las destrezas comunicativas de nuestros alumnos, a saber, hablar, escuchar, leer y escribir. Aunque no me reconozco especialmente respetuoso de disposiciones y normas curriculares, lo cierto es que, sin que ello signifique desterrar o renunciar al estudio de contenidos tradicionales (sintaxis, textos literarios…), voy a procurar perfeccionar, de una manera metódica y sistemática, no ocasional o aislada, las destrezas de mis alumnos. Siempre he creído que, como profesores de Lengua, debíamos contribuir a que un alumno madure en sus capacidades interpretativas y en sus habilidades expresivas, tanto orales como escritas.

En consecuencia, en una de las primeras clases con este grupo de 4º les planteé como reto o desafío- coincido con Joselu en la necesaria teatralidad de la acción docente- una breve exposición oral en público.  Sin embargo, para que no asociaran exposición con explicación de contenidos más o menos próximos al currículo, les propuse la lectura, que uno de ellos realizó en voz alta,  de un modelo: Instrucciones para subir una escalera de Julio Cortázar.

Tras la lectura, que los sedujo, y algunos comentarios míos, pudimos ver una versión en vídeo, con el propósito de afianzar su lectura y convertir el relato en un breve discurso:

Una vez provistos de estas mínimas experiencias, les planteé el ejercicio: cinco minutos para la planificación, estructura simple (introducción, desarrollo y conclusión), claridad y descripción precisa de las acciones que deben realizarse para freír un huevo. Como se trata de una acción habitual, no era precisa una fase de documentación diferente de la autorreflexión. Es probable que los especialistas en tipología textual quizá puedan objetar que tanto el modelo que se les presentó como el ejercicio propuesto se aproximen más a un texto instructivo que uno puramente expositivo. No obstante, mi prioridad era otra: convencerles de la necesidad de planificar y estructurar un discurso por simple que fuera su tema. Transcurrido ese tiempo, varios alumnos- alumnas, en este caso- se presentaron voluntarios, y alguna otra propuso explicar cómo se anudan los cordones de los zapatos. Su exposición oral ante sus compañeros me permitió insistir en la necesidad de preparar previamente el discurso, ordenarlo y acompañarlo de los signos no verbales oportunos (tono elocutivo, gestos de las manos, posición del cuerpo, etc.). Aunque ese día no iba provisto de videocámara, les pregunté si querrían verse en vídeo en el ordenador para observarse y aprender de ese análisis. Veremos- son alumnos menores de edad- en próximas ocasiones.

La actividad, ciertamente, les sorprendió y divirtió. La única dificultad es que  cuando entro en clase, están expectantes y preguntan qué vamos a hacer hoy, en el sentido de con qué nos va a sorprender hoy, lo que me obliga casi a extraer un conejo de la chistera cada día. Y eso hice en la sesión siguiente.

Como preámbulo al repaso y estudio de algunas reglas ortográficas que realizaremos durante el curso, quise, en la medida de lo posible, persuadirles mediante argumentos más emocionales que lógicos de la necesidad de la ortografía. En otra ocasión ya he comentado que una de las dificultades para la enseñanza de la ortografía en las aulas es el escaso valor que le conceden los alumnos. Tras una breve charla abierta con ellos iniciada con por qué y para qué – comienzan a acostumbrarse a estas preguntas para disparar su reflexión- la ortografía, traté de subrayarles dos ideas: la primera, el valor de la ortografía como medio que permite una correcta comunicación: valor distintivo de tildes, homónimos, etc.

Y la segunda, el dominio de la ortografía como muestra visible de una formación académica y cultural mínima, que impida el estigma social. Estigma, rechazo, burla… que sufrió- subrayé que más que desprecio y burla deberíamos experimentar pena- la famosa chica, no mucho mayor que mis alumnos, de La he liado parda. Además, en el vídeo se subtitulan sus declaraciones con una pésima ortografía en correspondencia con su lamentable declaración.

Para concluir, reitero que sólo quería comunicar algunas experiencias- muy simples, nada espectaculares- que, con un mínimo apoyo tecnológico- vídeos alojados en Youtube y un texto de Cortázar en red-, permiten desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos desde una perspectiva y metodología del aprendizaje mediante la acción y que, quizás, animen a otros compañeros a ejecutar prácticas similares en sus clases.

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Dialectología extremeña

Manuel Trinidad, su autor, ha tenido la gentileza de solicitarnos que difundamos materiales electrónicos suyos que (desde el año 2001, en el caso de la página web, y desde este mes de marzo de 2008, caso del wiki) viene elaborando sobre dialectología extremeña, con nobles propósitos: conservacionistas- preservar esta variedad diatópica- y reivindicativos: rechazar prejuicios. E incluso, nos indica que la finalidad de sus trabajos es

darle su sitio [a la dialectología de Extremadura] dentro de la dialectología española y también de la dialectología americana en relación con la formación del español de América.

El propósito del wiki- proyecto abierto y colaborativo- es recoger palabras, expresiones, gentilicios y topónimos propios de las diferentes localidades de Extremadura. Y lo cierto es que si bien acaba de nacer, recoge varios miles de voces, ya que junto a los términos agrupados por la localidad cacereña o pacense correspondiente aparecen los términos americanos de origen extremeño. Parece que la fuente de estos extremeñismos en América es Antonio Murga Bohígas.

De otro lado, la página web, además de visitas virtuales- en Vistas 360º– a diferentes localidades extremeñas e informaciones de carácter histórico-etnológico en su sección Contenidos, acoge la Biblioteca Virtual Extremeña. Y ésta no es sino una amplia base de datos bibliográfica que permite la descarga de documentos y estudios sobre las hablas extremeñas. Para tener acceso a estos trabajos sólo se exige un registro previo en un formulario muy simple. Una vez efectuado el registro, las posibilidades de búsqueda y consulta que se ofrecen al usuario son variadas: búsqueda cronológica, por autor o por tipo de documento o temática: literatura, videoteca, medios de comunicación, enlaces, mapas…

Es evidente que tanto los estudiosos como los simples lectores interesados en la dialectología extremeña cuentan con una excelente herramienta gracias a los afanes electrónicos de Manuel Trinidad, a los que se unen, también en la red, los estudios de José Antonio González Salgado sobre cartografía dialectal extremeña.

de

Boletín de Educared- febrero 2008

Como es habitual, os selecciono los recursos más interesantes que, en mi opinión, contiene el último boletín de Educared:

 

  • Reutilizar y tocar. Aunque no lo recoge el boletín de Educared, aprovecho la ocasión para citar este recurso alojado en los servidores del CNICE. Se trata de una página web en la que sus autores, Andrea Giráldez y Ana Gredilla, sugieren propuestas y actividades para la fabricación de instrumentos musicales a partir de materiales de desecho.
  • La tierra y su entorno. Una aplicación Jclic destinada a alumnos de primer ciclo para el estudio de los planetas, las estaciones, eclipses…
  • Francisco Ayala, 101 años. Completo portal web alojado en el CNICE sobre el escritor granadino: una entrevista en vídeo, aunque también transcrita, al autor; una biografía;, una webquest; la bibliografía del autor y una selección de estudios sobre su obra y, por último, una completa webgrafía.
  • Reacción química. Página web (ágil,atractiva y diseñada para alumnos de 2º ciclo), con contenidos variados- conceptos, actividades, laboratorio virtual y juegos- sobre Química.
  • Aula de Mate. Una web de Matemáticas muy completa.

    AuladeMate.com está estructurada en categorías: * Historia de las Matemáticas * Análisis Matemático * Álgebra * Geometría * Probabilidad y Estadística * Curiosidades y Juegos * Matemática Aplicada Cada una de estas categorías presenta artículos, aplicaciones interactivas, software, enlaces de interés, ejercicios, actividades y problemas.

    Cuenta también con una sección de Selectividad en la que es posible seleccionar la comunidad autónoma y consultar exámenes resueltos.

  • Aprender a estudiar. Alojada en el CNICE, es una web que contiene consejos y actividades variadas sobre las técnicas de estudio: técnicas de lectura, subrayado, resumen, técnicas de memoria, etc.
  • Las mujeres en Física y Química. Joaquín Recio, del IES Itaba, ha preparado ocho webquests, una por cada mujer científica,  con el fin de mostrar su decisiva contribución al desarrollo de la ciencia.