En la tarde de hoy he compartido una charla de algo más de una hora con los alumnos de 4º del grado en Educación Primaria del Centro de Magisterio «Sagrado Corazón», gracias a la gentil invitación de su profesora Mª. Carmen Trillo Luque. Desde aquí, les agradezco su interés y atención.

Dado el interés de algunos compañeros por la presentación, muy visual, sobre portafolios, que aparece más arriba, reescribo aquí, como texto, esa charla:

0. Competencias básicas. Lo que sigue no son sino las reflexiones acerca de mis propias prácticas (y las de otros compañeros) del portafolio como eficaz instrumento para la valoración de las producciones de nuestros alumnos. No es, por tanto, este artículo fruto del análisis de lecturas sobre trabajos académicos (casi infinitos) referidos al uso educativo del portafolio. Por consiguiente, responde a lo que se denomina en la literatura especializada práctica reflexiva . No obstante, en primer lugar, antes de describir y mostrar algunas de las posibilidades educativas de un portafolios, expondré algunas consideraciones sobre el concepto de competencias básicas. De ese modo, resultará fácil comprender por qué hago uso (y creo útil) de los portafolios.

Comenzaré con una metáfora que procede de mi centro, en el que se imparten ciclos formativos de cocina y restauración. Cuando llega a nuestra mesa de restaurante un plato elaborado, este producto es el resultado final de un proceso en el que se han puesto en juego diferentes competencias (en este caso, profesionales). Entre otras, sin duda, al menos, ese plato demuestra que se conocen los ingredientes y sus propiedades; que se dominan unas determinadas técnicas culinarias y que se ha seguido un protocolo en el proceso de elaboración y que, de un repertorio más o menos abierto de posibilidades, se ha elegido uno de esos modos para la presentación (emplatado) del producto final. Además, por último, se está dispuesto a someterse al juicio de otros respecto del valor de su producto.

Esta metáfora del plato de un cocinero sintetiza, desde mi punto de vista, el sentido final de las competencias básicas educativas: es preciso reorientar la enseñanza y el aprendizaje de nuestros alumnos con el propósito de que reflexionen sobre los contenidos para elaborar tareas o proyectos y, en último término, que ese aprendizaje lo asocie a sus propios proyectos y situaciones de vida. O, en términos lingüísticos, las competencias básicas subrayan el enfoque funcional del proceso educativo. Y este funcionalismo debe entenderse en un doble sentido:

a) Lo que sucede en el mundo ha de ser objeto de estudio en nuestras aulas. La prensa puede ser fuente inagotable de recursos (Vid. p.ej. El dedo de Mourinho).
b) Los contenidos académicos pueden y deben trasladarse para construir objetos, así como interpretar (y, si es posible, modificar) el mundo. Y no olvidemos que el aula es un espacio real, del mundo, sobre el que merece la pena hacer reflexionar y convertirlo en práctica educativa (p.ej., relato del aburrimiento).

¿Por qué desarrollar una enseñanza basada en las competencias básicas? La respuesta para mí excede y supera el obligado cumplimiento de la legislación vigente, que, como sabemos, en la ESO sitúa este concepto en lugar preeminente. La respuesta a esa pregunta son las expectativas y comportamiento de nuestros alumnos en el aula, ya que en ellos domina, con frecuencia y mayoritariamente, el desánimo y el aburrimiento. Entiendo que la tolerancia al aburrimiento y a la frustración ha de formar parte de su educación emocional; pero no es menos cierto que un alumno «disruptivo» justifica su actuación con el argumento del aburrimiento. También puede proporcionar consuelo pensar que siempre han existido alumnos desmotivados en las aulas, pero hace tiempo que observo que la diferencia entre un alumno de brillante trayectoria académica y otro con dificultades no es de motivación (ambos no están motivados), sino de disciplina y organización. Una alumna con un brillante expediente (es este curso estudiante de 1º de Medicina) me manifestaba en Twitter que debía centrarme, durante las clases y fuera de ellas, en lo relevante, en lo nuclear, en dosificar en breves píldoras la información transmitida… Sin duda, en esta demanda influye el modo en el que, con la tecnología actual, acceden y producen información (fragmentada, abreviada en 140 caracteres…). A ello se une que estas nuevas generaciones son transmedia.

No obstante, además del medio y mensaje tecnológico que puede estar provocando cambios en el cerebro, otra causa (y seguro que habrá otras) de su aburrimiento es educativa. Hemos- los docentes- provocado una «esquizofrenia», un término que, con frecuencia, uso para describir su comportamiento. Los alumnos se sienten tras un muro, levantan un muro: de un lado, su vida y del otro, su educación formal en un centro educativo. Muchos miran por la ventana, porque, aunque sea incluso como un reflejo, anhelan recuperar su identidad (real y digital), que la sitúan tras los muros del instituto. En realidad, ese muro lo hemos cimentado nosotros, los docentes. Recuerdo cómo, hace unos años, mi hijo, que había aprendido la aritmética básica con facilidad, me pedía ayuda para calcular el dinero que le faltaba para comprar un producto. Entiendo que para dominar la técnica aritmética de la suma y resta debe practicarse, repetirse mecánicamente… pero lo que falló, desde mi punto de vista, fue reducir su aprendizaje a esa práctica repetitiva sin trasladarlo a su realidad cotidiana, a sus intereses y necesidades.

En fin, me parece incuestionable que debemos reflexionar sobre la respuesta y actitud de nuestros alumnos hacia los contenidos académicos que tratamos de que aprendan y, en consecuencia, sobre las técnicas y métodos que usamos, pero sin maximalismos, que contrapongan, de modo antitético y maniqueo, los nuevos (centrados en el estudiante, «saber hacer»…) y los viejos métodos (transmisivos, memorísticos…). Una propuesta metodológica que trata de conciliar ambos modos es el currículo bimodal de Pere Marquès. En síntesis, esta propuesta nos indica que las técnicas expositivas y la memorización deben ocupar un lugar, pero no el único o el preeminente en nuestros métodos de enseñanza. En este sentido, con frecuencia se oponen en la literatura ejercicios y actividades frente a tareas. De las primeras se pone de manifiesto su carácter cerrado, uniforme, mecánico, descontextualizado… frente las tareas de las que se subraya su naturaleza abierta, flexible, compleja… y que finalizan con la elaboración de un producto. Creo que debemos introducir tareas, lo que no excluye que se realicen ejercicios y actividades. Lo ideal sería que ejercicios y actividades formaran parte de la resolución de tareas.

1. Portafolios educativos. A partir de las consideraciones arriba expresadas, debe comenzar la búsqueda de instrumentos pertinentes para alcanzar el fin perseguido: una enseñanza funcional, contextualizada, de la que se apropien los alumnos, que forme parte de su vida. A veces, especialmente con las herramientas tecnológicas, se desplaza el foco hacia la propia herramienta. En ocasiones, parece que lo único que interesa al docente es practicar con una determinada herramienta. Se hace uso de un catálogo casi ilimitado de recursos tecnológicos en blogs y otros sitios web. Se olvida, por tanto, que los instrumentos no son fines en sí mismos, sino medios para cumplir con éxito unas metas educativas.

De otro lado, es evidente que el portafolio es una herramienta que puede usarse de modos diversos. No existe relación biunívoca entre portafolios y competencias básicas: el uso de un portafolios no garantiza el desarrollo de las competencias básicas, ni las competencias básicas solo pueden ser desarrolladas mediante los portafolios. Sin embargo, el portafolios, en este caso, es mejor para conseguir determinados propósitos que otros recursos, tal como veremos más abajo.

1.1. Clasificación del portafolios del alumnado.

El término y concepción de portafolio procede del ámbito de las artes plásticas, de la arquitectura, del diseño, del cine… No era sino una carpeta o dossier que reunía los principales trabajos del fotógrafo, del actor, del diseñador… A nosotros nos interesa la traslación de este instrumento al marco educativo que se produce a finales de la década de los 80 del siglo pasado. Y en el espacio educativo nos interesa en este artículo el portafolios del alumno, no el del profesor. Pero tampoco voy a referirme a un uso específico del portafolio del alumno, que es el PEL o portafolio europeo de las lenguas.

Una clasificación ya clásica de portafolio del alumnado es la defendida por Ch. Danielson y L. Abruytin (1997):

1. De trabajo (working). Registran el proceso y el producto final. No es una mera recolección de tareas, porque está orientado a la consecución de un fin: el producto final. Así, por ejemplo, durante el curso pasado un grupo de alumnos, que trabajaron conmigo en el marco del proyecto Andalucía Profundiza , registraron las diferentes fases del proyecto (documentación; visita al monumento; elaboración y revisión de guiones; grabación, edición y publicación del vídeo) en un portafolios electrónico: Córdoba, huellas romanas.

2. De presentación (display, showcase, best works). Este tipo es quizás el más próximo al sentido original, no educativo, de portafolio. El estudiante reúne una colección de sus mejores producciones, organizadas con un objetivo específico, por ejemplo, la búsqueda de empleo. Magníficas muestras de esta clase de portafolios son proyectos de varios compañeros: Piénsame el amor; Lo tuyo es pura leyenda; LunáTICos o Nautilus.

3. De evaluación (assessment). Su propósito es documentar el proceso de aprendizaje en relación a unos objetivos didácticos específicos. Y pueden registrar períodos muy variables: desde una unidad didáctica o un proyecto hasta un curso completo. Sobre este tipo de portafolio, tratarán los apartados siguientes de este artículo.
Como sucedía en el tipo 2, portafolio de presentación, también existen muy recomendables portafolios de este otro tipo en diferentes centros de Primaria y Secundaria, de diferentes materias y módulos. Cito algunos: IES Bovalar (Castellón), IES Chaves Nogales (Sevilla); IES F. García Bernalt (Salamanca); IES Joan Puig i Ferrater (La Selva del Camp, Tarragona); IES Luis Buñuel (Móstoles, Madrid); CEIP El Lloréu (Gijón, Asturias) o CEIP Reyes Católicos (Guardamar del Segura, Alicante).

Antes de pasar a la descripción didáctica del portafolio de evaluación, voy a realizar un breve excurso sobre los portafolios electrónicos. Más allá de la existencia de herramientas electrónicas específicamente diseñadas para alojar portafolios de estudiantes (como Mahara y otras que pueden consultarse al final de este artículo), en educación se ha hecho uso con frecuencia de blogs y wikis como espacios digitales de portafolios del alumnado. Desde mi propia experiencia, comencé con los blogs para el registro de las tareas de mis alumnos (incluso alguno de ellos, con reconocimiento de buena práctica 2.0). Los usaba como un espacio digital donde escribíamos todos, es decir, los alumnos eran «contribuyentes», «coautores» del blog de aula. No obstante, también, por aquellos años, había ensayado con wikis, en usos “puros” de un wiki, al modo de la Wikipedia, como en Cultura antigua. A saber, era un espacio colaborativo en el que un grupo de alumnos se ocupaba de una página de un libro compartido. Pero en los últimos años he adoptado un uso del wiki algo diferente, como portafolios de alumnos. En cada wiki de aula ocupa un espacio central lo que denomino, a menudo, Portafolios (y 2, y 3), el índice de las páginas individuales de cada alumno. Es decir, cada alumno administra una página del wiki de clase en la que registra las diferentes tareas que se van realizando a lo largo del curso. Las otras páginas fundamentales del wiki del aula son aquellas en las que se recogen las instrucciones para realizar cada tarea. A modo de ejemplo, Referentes clásicos, o Escritura, o Federico García Lorca. Por tanto, la estructura y navegación son muy simples: de un lado, los portafolios individuales de cada alumno a los que se accede desde una página índice y de otro, las instrucciones para la realización de las tareas solicitadas, descritas como secuencias didácticas.

Las ventajas tecnológicas, frente al uso del blog compartido o blog personal de cada alumno, son varias, desde mi punto de vista: el wiki tiene historial de revisión de las páginas, lo que facilita la autoevaluación y las revisiones del docente ; es muy fácil monitorizar las páginas de cada alumno por el profesor y, para el alumno, la administración de una sola página no plantea graves obstáculos.

1.2. Caracterización del portafolios.

Desde un punto de vista didáctico, los rasgos más relevantes de un portafolios de alumnos son:

a) Centrado en el estudiante. Como es lógico, si un portafolios es, entre otras cosas, un repositorio de producciones del alumno, el espacio que ocupa el alumno es central, fundamental… en el diseño y la concepción de este instrumento de evaluación, tal como hemos citado más arriba.

b) Selección. Una de las características del portafolio del alumnos es que la publicación de sus productos de aprendizaje obedece a unos criterios de selección. En el caso de mis alumnos, el criterio de selección obedece al tipo de actividad académica: se publican en el portafolio las tareas y proyectos, muy raramente, las actividades y/o ejercicios. Vid. p. ej., la página de Laura en Latín de 4º de ESO.

c) Autoevaluación. El portafolios electrónicos facilita la autoevaluación del alumno, que, en edición constante, puede revisar los productos que publica, motu proprio o a sugerencia del docente. Una autoevaluación obligatoria es la revisión ortográfica de sus producciones. Están obligados a comparar su versión con la corregida por mí e incorporar una línea, al final de su producción escrita, que denominamos «corrección».
De otro lado, a un curso les propuse una autoevaluación de las tareas realizadas durante el primer trimestre, que denominé Portafolios. En realidad, me interesaban a mí especialmente sus respuestas, puesto que les había solicitado que ordenaran, según sus preferencias, las diferentes tareas realizadas y que justificaran los criterios de su clasificación. Muchos de ellos manifestaron que los menos satisfactorios “eran más de copiar y pegar que nuestra propia opinión”. Y, sin duda, una herramienta que desarrolla la autoevaluación del aprendizaje es la rúbrica. Desde mi punto de vista, son especialmente recomendables en tareas de las que los alumnos carecen de experiencia. Además de la autoevaluación (y coevaluación, como en el ejemplo citado), orientan al alumno en relación a los elementos fundamentales que deben cuidar en la realización de la tarea.

d) Autonomía. El alumno que trabaja con un portafolios debe realizar (y no es contradictorio con que la tarea se presente como una secuencia didáctica estructurada y modelada) múltiples elecciones.

En primer lugar, debe administrar su tiempo: es importante fijar un plazo generoso para la realización de la tarea, dado que, de otro modo, con un plazo limitado a uno o dos días, la tarea se convertirá en ejercicio mecánico.

Asimismo, en la propia realización de la tarea, incluso si es individual, debe tomar decisiones porque las tareas son, siempre, relativamente complejas, de respuesta abierta; en su realización, puede usar herramientas diversas y, además, le exigen movilizar recursos personales varios: preferencias, capacidades expresivas, articulación del discurso…

A veces, esa autonomía llega a puntos insospechados. La tarea la realizan de modo voluntario, con mínimas (o ninguna) instrucciones y sin relevancia académica (no era calificada): Góngora y Córdoba o una evaluación sobre la película, los 300. Es menos infrecuente que si se habitúan a trabajar de ese modo, soliciten tareas en el wiki («Profe, hace tiempo que no hacemos nada en el wiki»), o incluso que propongan nuevas tareas de escritura, como justificar la banda sonora apropiada de una lectura, El rostro de la sombra de Alfredo Gómez Cerdá.

e) Aprendizaje entre iguales. El aprendizaje entre iguales, formal o informal, es una técnica de aprendizaje cooperativo que permite ser desarrollado de modo natural en un portafolios electrónico. Como todos tienen acceso (son visibles) a las páginas de sus compañeros, los productos de los compañeros son, por tanto, modelos próximos y cercanos. Ellos mismos comentan con admiración los resultados de sus compañeros, y yo, otras veces, cuando un alumno pregunta por su calificación, le recomiendo la visita de la página de otro compañero. E incluso, en otras ocasiones, se produce una espontánea coevaluación: los alumnos defendían que una compañera, por la verdad y emotividad de su relato, merecía una calificación mayor que la que yo le había otorgado.

f) Aprendizaje colaborativo. Si antes decíamos que el aprendizaje entre iguales era una técnica de aprendizaje cooperativo muy rentable para facilitar los aprendizajes, desarrollar el propio aprendizaje cooperativo es relativamente simple: basta con proponer tareas que exijan la colaboración de varios alumnos para su realización (Diálogos latinos). Por experiencia, sabemos que no es fácil repartir funciones dentro de un grupo, que aparece la figura del denominado vago social, y que lo primero que realizan los alumnos es cuantificar el trabajo personal de cada miembro. Es difícil hacerles comprender que deben buscar y hallar las mejores habilidades personales de cada miembro en beneficio del grupo.

g) Publicidad. La vida académica (ajena a su vida) se traslada al mundo real, a su vida mediante la publicación de sus tareas. En la portada del wiki aparece en el margen derecho un enlace a las estadísticas de las visitas del sitio, aunque Wikispaces tiene sus propias estadísticas. La razón es simple. Ellos piensan que sus tareas académicas en el wiki, su alcance y audiencia queda limitada al ámbito académico. Sin embargo, yo les insisto en que son públicas con el fin de que reconozcan que son objetos que se sitúan en el mundo real, que informan sobre ellos, que son leídas y visitadas por “muchas” personas y que ellos tienen la responsabilidad de esforzarse y mejorar. Además, que el sitio web sea público facilita la implicación de los padres. En alguna ocasión, algún alumno me ha solicitado que le revisara ortográficamente lo antes posible su tarea porque su madre lo había amonestado.

h) Evaluación del proceso. Cuando el producto final exige la realización de varias tareas preliminares, el portafolio es un instrumento muy útil para guiar el proceso que conducirá al resultado final. En cada una de estas fases el docente puede reconducir (evaluación continua y formativa) el proceso con, además de las correcciones, los oportunos comentarios, para garantizar la calidad del producto final.

Además, como todos los productos del alumno están recogidos en su página personal, es evidente que, puesto que se publican por orden cronológico, pueden observarse con facilidad sus progresos, la evolución de su aprendizaje a lo largo del curso académico.

i) Evaluación de la práctica docente. Estamos viendo que el portafolios es una potente herramienta para el progreso y evaluación del aprendizaje, pero, sin duda, puede y debe ser también evaluado como práctica docente y los evaluadores más conspicuos, para nosotros, han de ser los alumnos.

j) Aprendizaje comprometido. En realidad, todo lo que se pretende es que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. Es cierto que la metacognición, es decir, que reflexione sobre su modo de aprender, exige un alto grado de maduración cognitiva, pero es un objetivo básico para alcanzar su compromiso. En esta línea, son muy interesantes las reflexiones de Michael Muir en el Maine Center for MEL (meaningful engaged learning) o McMel.

k ) Interacción y horizontalidad. Esta herramienta permite una relación horizontal entre alumno y profesor. El portafolio es producto de una colaboración entre ambos. La pestaña “history” muestra la constante interacción con el docente (comentarios, revisiones…), de tal modo que se produce una estrecha colaboración entre docente y discente.
Además, el wiki cuenta con un servicio específico de correo, aunque no lo usan mucho los alumnos.

Esa horizontalidad crea nuevos modos de relación. La atención individualizada, la interacción fuera del aula… facilita un acercamiento, debilita las relaciones jerárquicas, lo que favorece un eficaz aprendizaje.

l) Facilitador y guía. El rol fundamental del profesor en un portafolio es proponer las tareas (estructuradas y modeladas, conectadas con su realidad) que deben realizar los alumnos. Y en los modelos, el propio profesor debe participar: Relato desde un vídeo publicitario; Relato del aburrimiento…

Para saber más:

Barberá, E. 2005. La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. Educere 9, 31, 497-503. [Artículo en línea]. Recuperado el 20-11-2013, desde http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102005000400010&script=sci_arttext

Barret, H. 2012. Categories of ePortfolio tools. Recuperado el 21-11-2013 desde http://electronicportfolios.org/categories.html

Barret, H. (s.d). Examples of online portfolios. Recuperado el 21-11-2013 desde https://sites.google.com/site/k12eportfolios/ resources/examples-of-online-portfolios

Cebrián, M. 2011. La evaluación formativa con e-portafolio y e-rúbrica. [Conferencia impartida en la Universidad de Vigo]. Recuperado el 20-11-2013, desde http://vicadc.uvigo.es/opencms/export/sites/vicadc/vicadc_gl/documentos/ciclos_conferencias/Material.ePor_eRubric.pdf

Mesa, J. 2012. Evaluación con un wiki de aula. Revista digital de Buenas prácticas 2.0, 1, pp. 20-25. [Artículo en línea]. Recuperado el 23-11-2013, desde http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/es/difundiendo-buenas-practicas/761-revista-digital-de-bp-20-numero-1

Queralt, J. (s.d.). Portafolis. Recuperado el 20-11-2013, desde http://ioc.xtec.cat/eportafolis/view/view.php?id=1553.

Zubizarreta, J. (s.d). The Learning Portfolio: A Powerful Idea for Significant Learning. [Artículo en línea]. Recuperado el 22-11-2013, desde http://theideacenter.org/research-and-papers/idea-papers/idea-paper-no-44

Herramientas específicas para portafolios electrónicos: Mahara, Rcampus, Foliotek, Digication, Eduportfolio o Maps.

Repositorios de proyectos:

a) http://proyectate.ning.com/page/todos-los-proyectos – De varios niveles: infantil, primaria, eso y bachillerato
b) https://sites.google.com/site/unproyectoentretodos/– De infantil y educación especial.
c) https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0AuZzfiFpfDZTdHRvalV4NEp5MlhiMS1ycGpDR2lNVXc#gid=0. Proyectos de referencia.
d) https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0Ajn3n97IymEPdGJ1RllEZjlKcUVuUTNHdTF2TldwYUE&usp=sharing. Proyectos colaborativos.

Esta tarde he participado en el curso del CEP de Córdoba, Cómo evaluar las competencias básicas, con una charla sobre portafolios educativos.

Debo agradecer a Miguel Calvillo y Pilar Torres su gentil invitación, así como el interés y atención con el que me han escuchado los asistentes.

Aunque había tenido conocimiento del proyecto Andalucía Profundiza en anteriores convocatorias, lo cierto es que, por motivos diversos, no lo había solicitado. Sin embargo, este curso pensé que era una buena oportunidad de reconocimiento académico para mis alumnos. En consecuencia, una vez publicada la convocatoria, reuní en enero a 11 alumnos: de entre ellos, algunos habían trabajado conmigo el curso pasado en la metodología por proyectos con una plataforma wiki, pero ya no seguían en mis grupos de clase; un segundo grupo sí continuaba en mis clases y, finalmente, otros se habían iniciado en esta metodología ABP durante el primer trimestre. A todos ellos les presenté este programa de profundización de conocimientos. Debo manifestar que, dados los escasos incentivos para los alumnos del Programa, me sorprendió su entusiasta aceptación.

Finalizados los plazos administrativos pertinentes de concesión de solicitudes, todo comenzó los últimos días del mes de febrero. Para la primera sesión dispuse un sitio web, creado con una herramienta familiar para ellos y para mí, Wikispaces. En esta primera sesión nos sorprendió que se unieran a este programa cuatro alumnos de 1º de ESO de dos centros diferentes al nuestro. La mayor dificultad era la diferencia de edades y de formación, puesto que los alumnos de mi centro pertenecían todos a 4º de ESO y tenían experiencia en la metodología ABP y en el manejo de herramientas tecnológicas. Lamentablemente, por razones varias, solo ha continuado con nosotros uno de estos cuatro alumnos foráneos de 1º de ESO, Adrián, quien reconocía en la última sesión presencial (de autoevaluación) de Profundiza que celebramos, que había aprendido rápido y con intensidad de sus compañeros de grupo de trabajo. Todos los docentes sabemos que la afirmación de Adrián es incuestionable: es muy poderoso y eficaz el aprendizaje entre iguales, con, como ya he indicado, relación asimétrica entre los componentes del equipo.

Además de un-a mi parecer- justo reconocimiento al buen trabajo que desarrollaban mis alumnos con una metodología ABP, perseguía varios objetivos que valoraré a continuación.

1. De un lado, me interesaba profundizar en el trabajo en equipo, colaborativo. En las clases ordinarias, normalmente, mis alumnos trabajan en pareja, entre otras razones porque, al ser solo dos los miembros del equipo, la figura del vago social es casi imposible y también porque, ya que los proyectos se desarrollan parcialmente en sesiones no presenciales, fuera del aula, su número reducido les facilita la planificación y organización.

Sin embargo, en Profundiza los grupos estaban constituidos por cuatro miembros. Por tanto, todos debían reconocer los talentos individuales de cada miembro para realizar el producto final (un vídeo sobre un monumento de la Córdoba romana) y esos talentos debían explotarse en beneficio del grupo y de la calidad del vídeo: liderazgo, creatividad, conocimientos previos, capacidades tecnológicas, dirección y montaje de vídeo, dominio interpretativo… Probablemente, por falta de madurez y quizás yo debería haber intervenido más activamente en el reparto de tareas y papeles, lo cierto es que se produjo cierta tensión porque, en los dos grupos, aparecieron los celos y los reproches de falta de compromiso e implicación entre los miembros del grupo. No obstante, ellos mismos pudieron reconducir y resolver las diferencias, de modo que todos colaboraron en los productos finales. No obstante, uno de los tres grupos, fundamentalmente por falta de organización y por la ausencia de un miembro que asumiera el liderazgo, abandonó el Programa antes de su finalización.

2. Profundizar en las técnicas del trabajo de investigación. A diferencia de los proyectos realizados en el aula ordinaria, en Profundiza la fase de documentación requería más tiempo y esfuerzo, dado que las fuentes que debían consultar mis alumnos estaban escritas por arqueólogos que no se dirigían, siempre, a públicos amplios. Con el fin de organizar esa primera fase documental, les propuse como modelo una ficha de registro de los documentos consultados: libros, páginas web, imágenes, vídeos… Y estas fichas les han resultado útiles para la organización de la información.
Pese a ello, confieso que me resulta difícil hacerles ver que un producto final- en este caso, el vídeo- es el resultado lógico de las fases anteriores. Cuando los proyectos, como este de Profundiza, se alargan en el tiempo, parecen olvidar, pese a que tenían descritas y detalladas las fases en el wiki, que todo es un proceso encadenado y necesario. A saber, en este caso, la fase de documentación debe ser el soporte informativo del vídeo creativo que preparaban. La información extraída de las diferentes fuentes registradas tenía que incorporarse al guión del vídeo.

3. Aprendizaje funcional. En la metodología ABP y Andalucía Profundiza tiene, entre otros fines, como objetivo la aplicación y desarrollo de esta metodología, el aprendizaje funcional ocupa un lugar central. Parece claro que la artificial frontera entre el aula y la vida cotidiana, entre los conocimientos y la realidad debe desaparecer: el conocimiento siempre es útil para interpretar la realidad. Desde este punto de vista, todo el conocimiento es funcional.

En Profundiza, en una fase inicial, debían poner en relación la documentación consultada con los restos romanos que visitaban. Uno de esos monumentos, el puente romano del arroyo Pedroche, lo visitamos el grupo al completo. Es decir, se trataba de comprobar si lo aprendido documentalmente, académicamente era útil para reconocer y conocer un fragmento de realidad, un resto romano próximo- el puente romano de Pedroche se sitúa a unos 500 metros del instituto-, de su barrio, de su ciudad…

4. Creatividad, libertad y diversión. El desarrollo de la creatividad es otro de los fines asociados, en mi opinión, a una metodología ABP y, por consiguiente, a un proyecto de Profundiza. La información aprendida y contrastada con la visita in situ al monumento debía convertirse en conocimiento transmitido. Pero les pedí que esa comunicación fuera original y atractiva, desde la libertad.

Su creatividad (flexibilidad, imaginación, reflexión y sensibilidad) emergió- raramente, se le permite aflorar en el aprendizaje académico- de sus mentes y fraguó en guiones (y 2) muy originales, que incorporaban, en algún caso, anotaciones sobre encuadres y planos.

En uno de los vídeos sobre los puentes romanos, crearon a un antipático, por soberbio, estudiante de Arqueología que explicaba, un tanto despóticamente, las características del monumento y respondía con displicencia las insulsas, en su opinión, preguntas que le planteaban los otros participantes en el diálogo. En el segundo vídeo sobre puentes romanos se establecía una cierta rivalidad intelectual entre el personaje anterior y otro nuevo que aparecía en escena, también estudiante de Arqueología.

Más variados y originales fueron incluso los guiones de los vídeos sobre las domus romanas conservadas en Córdoba. En uno de ellos un personaje del diálogo era poseído por un espíritu, el dominus, de la domus que, gentilmente, guiaba a sus dos visitantes por la casa. Es una lástima que el sistema de ventilación del sótano donde se encuentran los restos no permita escuchar con nitidez ese diálogo. En el vídeo sobre los mosaicos del Alcázar de los Reyes Cristianos aparecía en escena un joven Ovidio que ilustraba a los dos novios- el Salón de los Mosaicos del Alcázar es escenario habitual en la celebración de bodas- sobre las escenas mitológicas representadas. Y, por último, las dificultades de acceso-la Unidad de Arqueología del Ayuntamiento de Córdoba no concedió el permiso- a otras de las domus– en este caso, la villa de Santa Rosa- fue salvada con inteligencia y flexibilidad: el vídeo muestra las imágenes del resto tomadas desde el exterior y el audio reproduce una charla entre una anciana y sus dos nietos que pone de manifiesto el valor e importancia de esos restos. Además, esa creatividad también se tradujo en espíritu crítico y sensibilidad: en algunos momentos de sus vídeos denuncian el lamentable abandono de algunos de esos restos tan valiosos.

Escritos, revisados, ensayados y aprendidos sus guiones, se trasladaron a los restos romanos- los dos puentes romanos y las tres domus– para, desde la madurez y la responsabilidad, grabar y desarrollar esos diálogos en la vía pública. E incluso en el caso de las domus, de manera autónoma, gestionaron los permisos de acceso al Salón de Mosaicos del Alcázar de los Reyes Cristianos y a la domus que se encuentra en el sótano del hotel Hospes Palacio del Bailío.

Finalmente, no me resta sino agradecer a mi compañero Miguel Osuna, que pronto celebrará con júbilo una nueva etapa, su apoyo documental y, más importante, emocional e incrustar, para su disfrute, el mapa que permite recorrer los cinco restos romanos estudiados por mis alumnos:

Nota: Este artículo fue publicado, como memorial final del proyecto, en el blog oficial de Andalucía Profundiza, el día 18 de julio de 2013: http://profundiza.org/cordoba-romana-balance-final/.

En la tarde de hoy he presentado en el CEP de Córdoba una presentación- en realidad, una simplificación de la que presenté en Málaga– sobre metodología ABP. Esta charla formaba parte de una muy productiva Jornada Formativa «Andalucía Profundiza». Inserto aquí, por si resulta de interés, la mencionada presentación: