Reflexiones y experiencias

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Contra el término de competencia

Espero que no se me malinterprete. Lo que aquí sigue es una reflexión sobre el, a mi juicio, uso inflacionario del término competencia en el ámbito de la didáctica en general y, en especial, en la didáctica de mi materia, Lengua castellana y literatura. Para algún lector que pueda dudar de mi «fe» en la orientación por competencias de la enseñanza secundaria, me permito recomendarle algunos artículos míos donde se pone en tela de juicio la defensa de los contenidos academicistas, así como muestras, prácticas, ensayos reales – no sólo reflexiones- de una metodología por proyectos: 1, 2 y 3.

Dicho esto, como por formación, vocación y afición, me considero lingüista, esta reflexión mía surge a partir del estudio del concepto y término de competencia comunicativa en Lingüística.

La primera referencia en la literatura académica sobre competencia comunicativa es un artículo de Dell Hymes (1971. On communicative competence. En A. Duranti (ed.). 2001. Linguistic Anthropology. A Reader. Oxford: Blackwell, 53-73). En realidad, para comprender el sentido y alcance de este artículo de D. Hymes no debemos olvidar que es contemporáneo de ese giro que se produce en la Lingüística en la década de los 70 del siglo pasado hacia modelos funcionalistas, frente a los modelos formalistas dominantes (estructuralismo y generativismo). Estos modelos funcionalistas, pese a su diversidad, coinciden en recuperar la figura del sujeto, del individuo en la explicación lingüística e, igualmente, se hace hincapié en la relevancia social de las lenguas consideradas como instrumentos. Por ello, lo que D. Hymes pretende con este artículo es establecer, a partir de la crítica del concepto de competencia tal como aparece en Chomsky (1965), una “teoría integrada de descripción sociolingüística” (an integrated theory of sociolinguistic description), presentada como una ruptura con una visión monolítica y homogénea de la lengua, la sociedad y la cultura: In short, we have to break with the tradition of thought which simply equates one language, one culture, and take a set of functions as granted (Hymes 2001[1971]: 69).

Pero, fundamentalmente, lo que sucede es que Dell Hymes confunde competencia lingüística – propiedad mental- con las destrezas, habilidades, conocimientos… que un hablante despliega en un acto comunicativo concreto, esto es, competencia para el uso, habilidad para actuar (ability for use, competence for use). No he tenido oportunidad de consultar la referencia que sigue, pero, parece ser, que D. Hymes reconoció más tarde este error suyo en D. Hymes 1989, Postscript, Applied Linguistics 10,2, 244-250. En consecuencia, D. Hymes defiende que el hablante, con el fin de comunicar lingüísticamente de manera apropiada, tiene que estar en posesión no sólo de un sistema de reglas, como el definido por el concepto chomskyano de competencia lingüística, sino también de un sistema de reglas que establezca de modo pertinente la relación de aquellas reglas con el contexto de situación en que el hablante realiza sus actos de habla. Por ello, cree que su propuesta, cuyo eje es la competencia comunicativa (Hymes 1971: 59), propone un marco integrador y superior al modelo de Chomsky (Hymes 1971: 56).

Este concepto, viciado desde su origen como acabamos de comprobar en D. Hymes, de competencia comunicativa gozó de fama y fortuna, especialmente en el ámbito de la Lingüística aplicada, más concretamente en la enseñanza de lenguas extranjeras. Así, los artículos de M. Canale y M. Swain (1980) y M. Canale (1983) reflexionan sobre el concepto de competencia comunicativa y su aplicación en la pedagogía de las lenguas. Si, como hemos dicho más arriba, D. Hymes incorporaba al concepto de competencia de N. Chomsky la competencia de uso, M. Canale (1983) diferencia entre:

a) la competencia comunicativa que integra: los sistemas subyacentes de conocimiento- conscientes o inconscientes- y las estrategias requeridas para la comunicación: las capacidades subyacentes para realizar, usar ese conocimiento en la actuación comunicativa.

b) la actuación comunicativa: la realización de tal competencia- conocimiento y estrategias- en determinadas condiciones psicológicas- fatiga, nervios, distracciones…- y situacionales.

Asimismo, presentan M. Canale y M. Swain un marco modular de la competencia comunicativa. Esta se descompone en cuatro áreas que interactúan: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. Con posterioridad a estos trabajos seminales de M. Canale y M. Swain, se han propuesto modelos más elaborados de la competencia comunicativa en el ámbito de la enseñanza de las lenguas: L. Bachman (1990), J. Van Ek y J. Trim (1991), Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) o Celce-Murcia (2007). Sin embargo, todos estos trabajos adolecen de los mismos inconvenientes: subdivisión de la competencia comunicativa en áreas que interactúan sin delimitar su funcionamiento ni relaciones; redefinición insegura de la relación entre competencia y actuación; multiplicación en los últimos modelos de subáreas de la competencia comunicativa sin una sólida argumentación; dominios de cada área de muy desigual alcance; carácter subsidiario del modelo al provenir de especialistas en lingüística aplicada… Todo ello conduce, finalmente, a, en mi opinión, un uso impreciso y, como he declarado al principio de este artículo, inflacionario del término competencia.

Sin embargo, no todo acaba aquí. A partir del informe Delors (J. Delors (dir). 1996. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio. Paris: Ediciones Unesco), reaparece en la Didáctica el término competencia, si bien en el informe Delors se habla de cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. No obstante, ya en el proyecto Deseco de la OCDE y en la Agenda de Lisboa (2000) de la Unión Europea se habla de competencias básicas como objetivos de la enseñanza. Y, finalmente, pasó a la legislación educativa española (2006).

La pregunta que podríamos hacernos es: ¿cómo conviven el término de competencia básica y el de competencia comunicativa en el ámbito de la enseñanza de lenguas? La respuesta es que, dados sus orígenes y finalidades tan dispares, obviamente, esta integración y convivencia de las competencias básicas y la competencia comunicativa no ha sido, pese a los esfuerzos, fácil. Prueba de ello es lo que sucede en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002), muy próximo a la propuesta de J. Van Ek y J. Trim. En el Marco se distinguen dos tipos de competencias , generales y comunicativas. Las competencias generales se dividen en:

a) El conocimiento declarativo- saber- que incluye el conocimiento del mundo- empírico y formal- que tienen los hablantes de una lengua, el conocimiento sociocultural- creencias, valores, ritos, condiciones de vida…- y la conciencia intercultural.

b) Las destrezas y habilidades- saber hacer-, es decir, la capacidad de actuar: destrezas y habilidades prácticas (sociales, de la vida diaria, profesionales y de ocio) y las interculturales.

c) La competencia existencial- saber ser– está relacionada con las motivaciones, las actitudes, la personalidad, las creencias, etc. del alumno y su capacidad para relacionarse con los otros en sociedad.

d) La capacidad de aprender- saber aprender– es la capacidad de observar y participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario.

De otra parte, y sin una explícita interrelación con las competencias generales del Marco, las competencias comunicativas (Consejo 2002: 106-127) engloban tres subcompetencias:

a) Lingüística. Como en M. Canale (1983), incluye “el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos”. A su vez, la competencia lingüística se divide en competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica.

b) Sociolingüística: la dimensión social del uso de la lengua. Se centra en los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.

c) Pragmática. Se subdivide en competencias discursiva- coherencia y cohesión, el estilo y el registro-, funcional- organización microfuncional y macrofuncional (géneros y tipos de texto)- y organizativa (esquemas de interacción).

Para finalizar, por azar y otras causas, tal como hemos explicado, el término de competencia comunicativa en el marco de la enseñanza de lenguas, materna y extranjeras, nació de un error interpretativo de D. Hymes. De igual modo, su desarrollo y explicitud en subcompetencias (lingüística, sociolingüística y pragmática) adolece de falta de rigor y precisión conceptual. Y a todo ello se une que este término de competencia comunicativa convive mal con el más general de competencia básica en educación. Por todo ello, como puede suponer el lector, cuando escucho o leo el inflacionario término de competencia, no puedo evitar un erizamiento capilar y cognitivo.

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Gramática, currículo y falacias

En estos días,  Joselu ha abierto (después continuado por Felipe Zayas) un interesante y apasionado debate en la red que reproduce frecuentes discusiones en los centros, en los departamentos, a saber, ¿es posible desarrollar las competencias básicas al tiempo que transmitir los contenidos canónicos sobre historia literaria y gramática del español recogidos en el currículo (vid. DPD. s.v)?

Muchos compañeros han respondido, en los comentarios a la entrada de Joselu,  que el currículo de la ESO sitúa en lugar preeminente el desarrollo de las competencias básicas y que si nos referimos más concretamente al currículo de Lengua castellana y Literatura, junto a los bloques de contenido que se denominan Educación literaria (y no historiografía literaria) y  Conocimiento de la lengua (y no gramática del español) aparecen el bloque primero, Escuchar, hablar y conversar y el segundo, Leer y escribir. En consecuencia, limitar el currículo oficial a la gramática del español y a la historiografía literaria es, sin duda, doblemente reductor: margina una parte no menor de los contenidos lingüísticos y literarios recogidos en el currículo y, sobre todo, arrincona los referidos al desarrollo de destrezas y habilidades básicas como la comprensión y expresión oral y escrita . Pero, ciertamente, es una práctica habitual. Por ello, entiendo que el artículo de Joselu ha suscitado tantas- y de tan alta calidad- participaciones de muchos compañeros.

Felipe Zayas, por su lado, argumenta en su artículo que el currículo es un marco flexible y abierto (no me lo parece) que debe contextualizarse, que es posible integrar contenidos de los cuatro bloques en un mismo proceso educativo (y estoy de acuerdo) y que lo que sucede es que el profesor y los equipos en los que se integra renuncian a su interpretación-concreción- del currículo por la comodidad (agrego yo) de que esa tarea la realicen las editoriales escolares.

Quiero en este artículo poner de relieve otro aspecto de esa falaz dicotomía: currículo vs. competencias comunicativas. Los defensores de ese currículo jibarizado a historiografía literaria y gramática del español argumentan que el alumno debe conocer, al finalizar el curso y/o la etapa,  una serie de contenidos canónicos sobre nuestra materia. Siempre me ha sorprendido que esa posición y alegato  academicista- pone de relieve el valor educativo de los contenidos filológicos aprendidos en la carrera universitaria- no esté en correlación con un afán actualizador de esas informaciones académicas transmitidas. A saber, si alguien se atrinchera en un corpus de contenidos establecido por la tradición académica, ¿cómo es posible que no se revisen ni actualicen esos tan valiosos contenidos? Y digo esto porque estos días he estado ojeando la Nueva gramática BÁSICA de la lengua española (2011) publicada por la RAE y me parece que puedo afirmar, sin vacilación ni duda alguna, que la información gramatical que contiene está muy alejada de la que se comunica en nuestras aulas.

Voy a citar algunos conceptos y clasificaciones de esta versión Básica de la gramática de la RAE que ilustran lo que acabo de manifestar. Citaré esta versión básica ya que se supone es la que, según se declara en la pág. XVIII,  «aspira a convertirse en la gramática de todo el mundo», es decir, no es la versión dirigida a especialistas, los profesores de Lengua castellana y Literatura,  sino «al amplio espectro de hispanohablantes que, habiendo recibido una primera instrucción en sus estudios de primaria y secundaria , deseen acercarse a comprender mejor el funcionamiento de la lengua» (pág. XVII). Por tanto, se supone que la RAE defiende que un alumno español, formado en nuestras aulas de secundaria, es capaz de leer y comprender esta obra. Ciertamente, si adoptamos la posición que he denominado más arriba academicista, nuestro alumnado, que ha sido formado en Gramática e Historia literaria del español, debería ser capaz de acercarse y profundizar en esta obra. Sin embargo, esa posición academicista es, como todos sabemos, falaz. Los contenidos gramaticales que se transmiten son, a menudo, únicamente los dispuestos en el libro de texto cuyas  fuentes son autorreferenciales. Me refiero a que la gramática del español, defendida por nuestros compañeros academicistas como un valor supremo en la educación de nuestros alumnos, no responde a ninguna referencia académica más o menos próxima. Se transmite una gramática escolar que carece de referencias científicas.

Vuelvo a la idea anterior: ilustraré estas afirmaciones con algunas citas de la versión básica de la RAE. En el capítulo 6º dedicado al sustantivo, se presenta una clasificación del sustantivo: comunes y propios, contables y no contables, individuales y colectivos, abstractos y concretos. Se me dirá que esta clasificación sí se reproduce en nuestras aulas. Sin embargo, su sentido y orientación es diferente. Se trata de clases sintácticas, no de diferencias nocionales. Por ello, se indica que los colectivos, p.ej., se combinan con adjetivos como numeroso, nutrido o cuantioso, o con el verbo reunir y la preposición entre (pág. 66). Además, en ese mismo capítulo se informa sobre los sustantivos de complemento argumental (pág. 67) o de los sustantivos eventivos, cuantificativos y clasificativos (pág. 68). Si le echamos un vistazo al capítulo 15º dedicado al verbo, podemos leer, para explicar el subjuntivo, lo siguiente: «En las oraciones subordinadas de relativo, el indicativo puede hacer que un grupo nominal posea referencia específica (un libro que me resulta útil), mientras que el subjuntivo hace que sea inespecífica (un libro que me resulte útil).» (pág. 153). Y los ejemplos podrían multiplicarse (vid.  v.gr. diferencias adjetivo calificativo vs. adjetivo relacional, pág. 71-73) para demostrar lo mismo: la gramática escolar, bien supremo para algunos, no es una gramática actualizada, científica. Quizás alguien objete que estas clasificaciones o distinciones  no corresponden al nivel de un alumno de Secundaria. En ese caso, debo recordarle que se trata de la versión Básica de la gramática de la RAE y que si lo relevante en la formación de nuestros alumnos son los contenidos gramaticales y literarios, estos deben responder a fuentes científicas.

En fin, para cerrar este artículo, creo que es evidente que la defensa numantina de la Gramática e Historia literaria del español se apoya, generalemente, en una falacia. No se defiende el rigor ni la información científica actualizada, sino un corpus de conocimientos escolares, reproducidos en los libros de texto (a demanda de sus clientes, los enseñantes, no lo olvidemos) para el confort de muchos de nuestros compañeros.

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Otra tarea de escritura

Desde hace tiempo, tengo el propósito de plantear a los alumnos tareas de escritura, esto es, propuestas abiertas, flexibles, complejas,  contextualizadas y funcionales que conecten con la realidad, la vida cotidiana de los alumnos. Entiendo que muchos compartimos que si pretendemos disolver ese profundo hiato que se establece entre el ámbito educativo y el mundo real, próximo a nuestros alumnos, es preciso evitar plantearles ejercicios, a saber, actividades cerradas, uniformes, descontextualizadas, simples y que tienden a la repetición mecánica y automatizada en sus soluciones.

Y en ese camino traslado aquí la última tarea que he planteado a mis alumnos de 3º D. Pero antes de copiar-pegar la página correspondiente de la wiki de aula, debo reconocer mis deudas. Aunque la propuesta surgió tal como se narra en la wiki, después me he dado cuenta de que, en realidad, es una variación de una idea que expuso LU hace un par de meses.

Ayer, en la clase del viernes que dedicamos a intercambiar opiniones y experiencias acerca de los dos capítulos semanales que leemos de  No te laves las manos, Flanagan apareció este fragmento:

No había reparado en ello el día anterior, pero ahora, de cerca, le descubría una belleza casi adulta, a pesar de que era la Carmen de siempre, con sus tejanos ajustados, su pelo negro despeinado y sus botas de caña alta. Tal vez parecía mayor porque la vida le había dado un golpe muy fuerte, de los que te tiran a la lona, y ella había tenido que aprender a encajarlo y levantarse de nuevo. Se había visto obligada a hacer el cursillo «Madure En Cinco Segundos», y lo había aprobado con nota.

A raíz del fragmento hablamos sobre la vida como un cúmulo de experiencias, un acervo personal, que nos permite crecer, cambiar, madurar… Y, simultáneamente a este comentario del texto, vuestro compañero David me recordó que en esta semana no os había propuesto una tarea de escritura. Como visteis en clase, no fue difícil relacionar el texto, la petición de David y una nueva tarea de escritura: el relato de una experiencia que os haya cambiado como personillas. Ya que algunos sois, con justicia, muy celosos de vuestra intimidad, desechamos que escribierais sobre vuestro primer beso. En consecuencia, acordamos que la propuesta sería menos (mucho más) íntima: los sentimientos, pensamientos, emociones… que habéis experimentado cuando sentisteis y comprendisteis la muerte de un ser vivo cercano y no necesariamente una persona, también un animal de compañía.

Como modelo, esbocé en clase el relato de esa experiencia,  vivida por mi hijo hace unos años. Ahora, con más espacio, os facilito esa narración:

Gonzalo en los días de Navidad recibió un fantástico regalo: un pequeño pollo amarillo. Aunque, como todos los niños de su edad, disfrutaba con juguetes tecnológicos, lo cierto es que en aquellos días el pollito, al que llamó PíoPío, se convirtió en su amigo inseparable. A Gonzalo le sorprendía y alegraba sobremanera que PíoPío acudiera de inmediato a su llamada y lo siguiera como un perrillo fiel. El polluelo amarillo lo perseguía, aleteando y piando, por toda la casa e incluso se atrevía fuera de ella. Gonzalo le dedicaba tiempo a su alimentación y cuidado, y también, por supuesto, se prodigaba en cariños: besos, caricias, susurros… Cada noche, Gonzalo tomaba a PíoPío y, con sumo cuidado, lo depositaba en una jaula enorme,  colocada en su habitación, junto a su propia cama. La jaula de PíoPío la había acondicionado para su descanso. Su fondo estaba cubierto de un mullido serrín, que cambiaba regularmente e incluso en un rincón Gonzalo le había preparado su cama: entre dos blancos copos de algodón envolvía y arropaba a PíoPío. Cada mañana, tan pronto como despertaba, las pimeras miradas de Gonzalo se dirigían a PíoPío, que parecía reconocerlo con su aleteo y piar.

Sin embargo, en una de esas mañanas navideñas PíoPïo no reaccionó. Gonzalo se sorprendió, saltó de la cama y abrió la jaula. Desenvolvió los copos de algodón y comprobó que PíoPío había muerto. Y lloró, lloró… con gran desconsuelo hasta el hipido. Su padre y su madre trataron de consolarlo, pero no había palabras ni caricias que lo aliviaran. Había entendido el significado de la muerte: nunca más podría volver a divertirse con PíoPío. Ese sentimiento de pérdida lo dominó durante varios horas, días, semanas…

No obstante, luchó contra ese dolor. Quiso conservar la memoria de los días felices. Dibujó a PíoPío y en el reverso, le escribió una nota de despedida; recuperó una antigua foto que le había hecho con su consola portátil NDS y la imprimió en papel fotogrático. Esa foto y su dibujo le acompañan cada día, junto al cabecero de su cama. Y pese a los años transcurridos, aun hoy no quiere que nadie difunda ni viole su memoria, ese dulce dolorido sentir.

De hecho, me ha prohibido que relate su experiencia y que publique la foto de PíoPío. La que acompaña este texto está extraída de internet, algo que vosotros hacéis con frecuencia.

Ya os lo dije en clase: se trata de un ejercicio de introspección. Debéis reflexionar sobre lo que sentisteis, hicisteis, pensasteis… cuando os enfrentasteis a una situación similar. En verdad, yo no he querido profundizar en el modelo de PíoPío sobre esas emociones: tristeza, llanto, desconsuelo, incomprensión, dolor, impotencia, furia… que pueden sentirse en el momento de reconocer esa muerte. Ni tampoco sobre los días posteriores: desprotección, fragilidad, inseguridad, pérdida, abandono… La razón, además de respetar los deseos de Gonzalo, es evitar que sigáis demasiado cerca ese modelo.

Para terminar, como lo que se trata es de expresar sentimientos y emociones, os recomiendo que consultéis un diccionario ideológico y otro de sinónimos.  Podéis comprobar la información tan diferente (y ambas muy útiles) que os devuelven si consultáis, p. ej, la palabra tristeza:

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Dos humildes prácticas de escritura

En las últimas semanas he leído un par de compartidas observaciones, escritas por compañeros a los que respeto y admiro. En uno de los artículos, que Patxo Landa titulaba Slow 2.0, se defendía una visión más realista de la incorporación de la tecnología informacional al aula. Me parece que muchos somos- desde luego, no es el único- los que compartimos esta idea suya:

No soy el único que tiene la sensación de que esto va demasiado rápido y de que estamos falseando la realidad al presentar como modelos, tanto experiencias redondas en largos proyectos multitodo como profesores capaces de innovar y crear continuamente material digital […]

Un comentario similar podía leerse en un artículo de  Miguel Calvillo. En este segundo artículo reclamaba unas estrategias y propuestas de actividades de dinamización de la lectura y escritura, menos efectistas y más efectivas:

efectivamente hay muchas propuestas, pero muchas de las propuestas de lectura y escritura […] suelen tender a dos defectos marcados: una excesiva dependencia de los textos literarios o paraliterarios y una confusión de las buenas prácticas con las prácticas llamativas, estéticas o espectaculares. Todavía son de esperar muchas aportaciones de lectura de textos literarios cuyas enseñanzas son sin duda provechosas y muchas prácticas espectaculares cuya simple existencia llena de asombro y de gozo, pero no estaría de más que fueran menos y se dejara un hueco a las prácticas humildes y efectivas, dos cualidades demasiado olvidadas últimamente.

Por ello, amparado y defendido por las opiniones de tan ilustres colegas, me veo autorizado a difundir un par de prácticas de escritura humildes y -me parece- efectivas.

Este curso, como el pasado y a partir de esa experiencia anterior, he habilitado un wiki- en construcción, lógicamente- para el trabajo de aula de mis alumnos, también, de 3º ESO D. Después de practicar variaciones (orales y escritas) a partir del modelo de Cortázar Instrucciones para subir una escalera, práctica ya contrastada en cursos anteriores, me decidí, inspirado por el modelo Patxo Landa expuesto en su artículo, a proponer una práctica de escritura funcional y polivalente a la que he llamado Dedos.

Se trata, como puede vislumbrarse en la imagen y en el enlace, de una propuesta abierta en la que se da libertad al alumno- un aspecto básico (creo) en tareas funcionales- para componer un texto en el que se contrasten las dos imágenes (el dedo de Dios y el dedo de Mourinho); o bien se desarrolle un monólogo interior a partir del rostro impertérrito del delegado del Barcelona (con posibilidad de versión audiovisual);  o bien se invente un diálogo educado y correcto entre los dos entrenadores, o, por último, se describa, artísticamente, la imagen del fresco de  Miguel Ángel. Las respuestas y soluciones de mis alumnos han sido, como es obvio, dispares, en sus elecciones y, lógicamente, en sus calidades.

Pero, al menos, ha servido para reenfocar el trabajo en la materia. Ya han tomado conciencia- eso espero- de que en clase de Lengua castellana lo que vamos a hacer es reflexionar- les digo que las clases de Lengua son «de pensar»- sobre el conocimiento interior que atesoran en sus mentes acerca de su lengua materna y, además,  aplicar ese conocimiento para producir y manifestarse sobre hechos y acontecimientos cotidianos.

En la tarea de escritura planteada hoy he insistido sobre esta línea. Deben componer un breve relato, también a partir de imágenes. Con el fin de incorporar su experiencia a la tarea, les he propuesto- y ha causado un cierto alboroto- que tomen una o varias fotografías de una (o unas) persona desconocida, que van a convertir en protagonista(s) de ese minicuento,  o bien pueden hacerlo a partir de las imágenes y retratos que les ofrece una página.

En fin, como decía más arriba, se trata de dos humildes propuestas que cualquier profesor- sin conocimientos técnicos previos- puede realizar y que permite, de modo más o menos efectivo, trabajar sobre competencias básicas varias; hablar y usar lo que sucede fuera del aula (hoy iban a fotografiar a gente que pasaba cerca del centro…);  acreditar las habilidades y capacidades expresivas y técnicas de mis alumnos; facilitar la interacción tanto dentro como fuera del aula entre alumnos y profesor,  etc.

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Experiencias en el curso 2010-11

Comoquiera que el próximo curso está próximo a comenzar, parece llegado el momento adecuado de reflexionar públicamente sobre algunas de las prácticas realizadas en el curso anterior con el fin de tomar decisiones en relación al nuevo curso. O si se prefiere que lo exponga en jerga abstrusa,  voy a ensayar en este artículo año algo similar al  método ALACT, en dirección hacia un modelo de formación de Práctica Reflexiva.

Es mi propósito que estas reflexiones, más bien divagaciones mías, puedan ser útiles a otros compañeros, que quizás hayan pensado transitar por caminos similares.  Asimismo, parece claro, tal como nos dice Antonio Solano, que en el camino de implantación de las tic en la educación formal una de las fases es la «difusión» que facilite el «efecto ventilador» o contagio entre colegas que comparten redes de información.  Sin más preámbulos, comienzo mi exposición.
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Sobre Twitter

 

El curso pasado me decidí, tras comprobar que personas a las que respeto- personal y profesionalmente- usaban regularmente Twitter, a explorar esta herramienta, venciendo varios prejuicios. Recuerdo que me sorprendía, ya en 2009, su fulgurante éxito en el mundo educativo. El mayor de mis prejuicios obedecía, , aunque desde TweetDeck, recientemente, puede salvarse esta limitación, a los 140 caracteres. ¿Es posible transmitir información relevante en tan reducido espacio? Reconozco que no soy usuario de SMS y que cuando, por la ortografía, discuto en clase con los alumnos sobre el asunto, los argumentos que ellos esgrimen en favor del coste del SMS frente a la simple llamada telefónica, nunca me han parecido de peso. De hecho, según informaciones recientes, los ingresos de las operadores de telefonía por SMS están en retroceso, al ser sustituidos los SMS  por las aplicaciones para el chat de los smartphones.  Esta tecnología, en mi opinión,  lo que facilita es una comunicación híbrida entre lo oral y lo escrito (nueva oralidad, oralidad escrita), que nuestros alumnos exprimen con pasión. Quizás mi prejuicio sobre Twitter tiene que ver con los «riesgos» de esta nueva oralidad.

De otro lado, no es mi propósito- queda lejos de mi competencia- evaluar el uso de Twitter para la comunicación y organización de personas (revueltas del mundo árabe, 15M…), esto es, como eficaz instrumento para las estructuras y agrupaciones sociales. Ciertamente,  gobiernos autoritarios e incluso democráticos, como el británico, han planeado y/o bloqueado este y otros servicios de redes sociales, lo que pone de manifiesto que estas herramientas pueden estar al servicio de una democracia participativa y representativa. Lamentablemente, también, como cualquier otra herramienta, puede usarse para la represión y vigilancia policial.

Pero vuelvo al punto de partida: una pequeña reflexión a partir de mi experiencia- limitada al uso profesional- como practicante de Twitter. Entiendo, como usuario de blogs,  que básicamente  Twitter es un servicio de microblogging. La relación entre los servicios para el blog y para el microblog se presentó, por el vertiginoso y vortiginoso crecimiento de estos últimos, como conflictiva e incluso incompatible, hasta el punto de que algunos predijeron, erróneamente, la muerte de los blogs. No obstante, aquellos blogueros que escribían entradas que se reducían a un mínimo comentario y la recomendación de un enlace (sitio web, vídeo, etc.) encontrarían en Twitter el espacio idóneo para ese tipo de comunicación. No he practicado este tipo de entradas, de modo que supongo que es otra de las razones que me impedían reconocer la utilidad de Twitter.

Y considero hoy que Twitter es un elemento relevante dentro de un entorno personal de aprendizaje (ple). Sin embargo, junto al dulce trinar o gorjeo de muchos tuiteros que comunican, desde mi punto de vista, con sentido y de modo pertinente, esto es, tienen en cuenta cuáles son sus seguidores y qué información les puede resultar relevante, aparecen en Twitter no gorjeos sino exabruptos, ruidos (¿al modo del gay-trinar de Machado?) que dificultan y, a veces, impiden una correcta lectura y seguimiento. A algunos de estos ruidos me referiré a continuación. Probablemente, estas- para mí- objeciones del servicio no sean para expertos tuiteros sino ventajas de la herramienta. Quizás sea así, pero, a día de hoy, desde mi bisoñez,  son usos que no comprendo.

Es frecuente que los tuiteros sean asimismo blogueros. En consecuencia, cuando publican alguna entrada en sus blogs, se hacen eco de ello mediante un mensaje con el enlace oportuno en Twitter. Es incuestionable que es un uso legítimo: recomendar un enlace, en este caso propio. Lo que no llego a descifrar es la razón por la que ese mensaje en Twitter- la recomendación a un artículo propio en un blog- se repite con una periodicidad breve y fugaz, cada pocos minutos u horas y durante varios días. Si la justificación es que sea recibido por el mayor número posible de seguidores que se conectan a Twitter incluso esporádicamente, mi respuesta es que en el PLE, junto a Twitter, cualquier profesor debe recibir información a través de un servicio de lector de RSS. Me parece fuera de duda que Twitter por su fugacidad e inmediatez no puede reemplazar a un lector de RSS. Por consiguiente, la repetición machacona de un artículo propio en un tuiteo produce fastidio, enojo y, desde luego, es poco elegante. ¿Por qué no sucede lo mismo- esa repetición pertinaz- con otros enlaces recomendados?

La inmediatez, una de las ventajas de Twitter, se ha usado, en el ámbito de mi timeline, para transmitir una minicrónica de cualquier reunión o congreso educativo-tic que tanto abundan. Desde mi experiencia, no se consigue el objetivo: comunicar a tus seguidores  las impresiones directas del asistente tuitero a la reunión. Estos tuiteos o bien se multiplican de manera inconexa- una de las desventajas de Twitter es la discontinuidad pese a los hashtags– o bien se limitan a indicar que el ponente comienza o cierra su intervención. Incluso en alguna reunión los tuiteos de los asistentes se publicaron simultáneamente, mediante proyector, a la exposición del ponente, lo que, parece ser, produjo distracciones e incomodidades por falta de respeto a la netetiqueta. A ello se une que es, asimismo, muy frecuente que estas reuniones puedan ser seguidas en vídeo por streaming, de tal modo que no parece necesaria la figura del minicomentarista interpuesto.

Por último, pese a que no es un servicio de chat, se practica muy frecuentemente- de nuevo, trinos inútiles- un intercambio de emociones o pensamientos que sólo afectan a los participantes en ese diálogo. No alcanzo a adivinar por qué una conversación privada se hace pública, dado que Twitter dispone de la opción del mensaje directo (DM). En este punto, me he dado cuenta de que en los últimos tiempos el concepto de privacidad e intimidad ha evolucionado.

Con mis alumnos adolescentes, he reflexionado y reflexiono sobre ello. Hace unos años mis alumnos quisieron invitarme a Tuenti. Rechacé su propuesta porque, les dije, entendía que debía ser un espacio propio y exclusivo para ellos, como adolescentes, aunque sé que algunos compañeros- les felicito por ello- explotan Tuenti desde un punto de vista educativo. Sin embargo, este curso mis alumnos de 2º de Bachillerato  y de otros niveles se empeñaron en comunicar conmigo desde las redes sociales (parece claro que evolucionamos hacia una enseñanza semipresencial), y no pude negarme. Me enviaron solicitudes de amistad en Facebook- que sólo usaba como «rebote» de Twitter- que autoricé y, poco después, denegé. La razón era que aparecían en mi muro, lógicamente, imágenes de mis alumnos que a mí me parecían privadas. Incluso algunos estados norteamericanos, Virginia y Missouri, han dictado normas para limitar las comunicaciones en redes sociales entre profesores y alumnos. Pero mis alumnos no escucharon las razones por las que rechacé o revoqué sus solicitudes de amistad de Facebook: parece que sólo entienden como privadas las imágenes de contenido sexual. Así pues, tuve que resignarme y readmitirlos en Facebook. Por cierto, también la limitación de espacio en los mensajes de  Facebook me ha constreñido en más de una ocasión, aunque en este servicio existe la posibilidad de un mensaje más largo que denominan nota. Debo ser uno de los usuarios de Facebook que, proporcionalmente en relación a los mensajes, hace un uso más intenso de las notas.

En fin, espero que estas observaciones mías no sean malentendidas. Estoy convencido de que Twitter o/y otras redes sociales van a ser- están siendo ya- muy útiles en el ámbito profesional y en el mundo educativo, que- repito- camina hacia la modalidad semipresencial; pero (quizás por mi formación y edad) estos- y otros- aspectos señalados del uso de Twitter no aportan beneficios, desde mi punto de vista. En todo caso, estaría encantado si algún lector tuitero de esta entrada, más experto que yo, me hiciera ver que estas desventajas no lo son en modo alguno.

 

 

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Guía de lectura sobre Huida al Sur, de Juan Madrid

Como soy un fervoroso creyente- de lo que poco en que creo- del compartir en red, en que se apoya la web 2.0, del mismo modo que soy consciente de que, de internet, siempre recibiré más de lo pueda entregar, o si lo preferís con la cita de Antonio Machado, estoy convencido de que :

En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda; sólo se gana lo que se da.

He recordado, en estos días en que vuelvo a impartir clase en 4º de ESO después de un par de años, que tenía en el disco duro una guía de lectura de una novela reciente de Juan Madrid destinada al público juvenil, Huida al Sur. Aunque, evidentemente, no se trata de una obra maestra, sí me parece una lectura recomendable para alumnos adolescentes: entre otras razones, por una que me parece fundamental para nosotros como profesores de Lengua castellana, se trata de una novela que leen con interés y relativo placer.

Asimismo, os inserto una entrevista que algunos de estos alumnos míos de 4º de ESO realizaron al propio Juan Madrid en una visita al centro.

de

Aprendizaje por proyectos curso 2009-2010

En la entrada anterior recogía, admirado, algunos de los vídeos que los alumnos de mi centro producen de manera autónoma. En esta entrada mostraré otros vídeos; pero, en esta ocasión, son el producto final (e instrumento de evaluación de la materia) de un proyecto realizado por mis 30 alumnos de 4ºE de Latín.
En relación al aprendizaje por proyectos o la concepción de la enseñanza por proyectos, recomiendo la visualización de la entrevista al profesor Fernando Hernández, que se inserta más arriba, en la que subraya algunos de sus principios:  la imaginación pedagógica, la consideración de los alumnos como sujetos, el aprendizaje colaborativo  e interdisciplinar, la clase como un laboratorio donde se construyen experiencias de aprendizaje, el principio de incertibumbre, el vínculo y relación con los alumnos…

Pero como el vídeo fue la tarea final, es conveniente que con algún detalle explique, en reconocimiento a los alumnos de este grupo (a los que yo motejaba con la expresión sois un caso) y quizás en interés de algunos de los lectores de este blog que puedan aprovechar esta experiencia, el proceso que condujo a esos resultados.

La materia de Latín en 4º de ESO cuenta con tres horas lectivas semanales. Dos de ellas las dedicaba casi exclusivamente a la enseñanza de la lengua latina apoyándome en Familia Romana de Hans Orberg, de manera que la tercera y última, habitualmente, la dedicábamos a la cultura clásica. En esas clases de civilización romana – relacionadas con el contenido de las unidades del método Orberg- combinaba las técnicas expositivas, más o menos participativas, apoyadas en mapas, vídeos o presentaciones con la metodología de aprendizaje por proyectos. Durante esa hora en el último trimestre mis alumnos desarrollaron un proyecto (un vídeo sobre los monumentos romanos de la ciudad de Córdoba), para el que, en parte, los había preparado con un proyecto anterior del primer trimestre. Las entradas bajo la etiqueta instrucciones del blog de clase recogen las diferentes instrucciones y tareas preparatorias, que sintetizaré a continuación.

En primer lugar, debían documentarse sobre el monumento que habían elegido mediante un comentario en la entrada del blog donde se explicaba el sentido del proyecto final. En esta fase de documentación debían usar tanto fuentes digitales como impresas. Como primera tarea posibilitadora, debían insertar la imagen del mapa conceptual, elaborado con CmapTools, que organizara los contenidos extraídos de las fuentes en un plazo prefijado. Por cierto, algunos entendieron, erróneamente, que sería mejor valorada la entrada que contuviera un mayor número de mapas conceptuales. De nuevo, apareció su concepción de la gratificación inmediata y proporcional al esfuerzo y trabajo desarrollados.

La segunda tarea consistía en la fase de documentación gráfica. Como se habían documentado previamente sobre el monumento que debían visitar, se entiende que la selección de imágenes (fotos) del monumento estaría guiada por el filtro de esos conocimientos estructurados en el mapa. Desde el punto de vista técnico, ninguno planteó dificultad alguna para hallar imágenes en internet, así como disparar fotos al monumento romano que debían visitar, ni tampoco para insertar un diaporama con Picasa en el blog (lo habían practicado en un proyecto anterior). Sí tuvieron algunos dificultades para localizar el monumento en su ciudad (desconocían la calle y/o zona), lo que, sin duda, apoya la necesidad de construir un aprendizaje funcional, un conocimiento vinculado a su entorno y operativo, útil y práctico. No obstante, en algunos casos apareció otro de los rasgos de nuestros estudiantes: su elevado narcisismo. Puesto que les había pedido, como prueba de la visita, que en algunas fotos aparecieran ellos mismos, algunos interpretaron que lo que se les pedía era un reportaje turístico del monumento:

La tercera y última tarea consistía en la presentación del proyecto en un vídeo. Para ello, lógicamente, debían integrar en un guión la información extraída de las fuentes documentales con las imágenes, propias y ajenas, del monumento que explicaban y describían. En esta última tarea sí se movían con mayor dificultad. De hecho, en un proyecto anterior habían preferido montar las imágenes en un powerpoint y mediante un proyector realizar una exposición oral, que yo registré en vídeo, apoyada en esas imágenes. Sin embargo, en esta oportunidad, salvo un grupo – los alumnos, como obliga la disposición de un centro tic, se agruparon durante todo el curso en parejas-,  el resto de la clase (14 parejas, 28 alumnos) presentó un vídeo, que incrustaron en el blog en el plazo prefijado. La mayor parte usó, tal como les recomendé, una herramienta muy simple, Jing.  Es un programa gratuito- ¡lástima que sólo haya versión para Windows!- que, como capturador de pantalla en vídeo, les permite sincronizar, sin obstáculo alguno, audio e imágenes. Para la grabación del audio se les facilitaron unos auriculares que incorporan micrófono, que ya habían usado en una práctica-un proyecto del primer trimestre- con Audacity y Animoto. Otros, con más habilitades tecnológicas, usaron programas de edición de vídeo. Gracias a ello, pude descubrir a otro alumno, tímido y retraído, con canal en Youtube que, al modo de los personajes de Yamakasi, practica el parkour.

De otro lado, como las tareas posibilitadoras, la tarea final fue evaluada mediante una rúbrica o matriz de evaluación. Pero más allá de su valor académico, lo que entiendo incuestionable es que esta metodología o concepción de la enseñanza p
or proyectos facilita el desarrollo de múltiples competencias: competencia en comunicación lingüística (debían desarrollar un guión), competencia digital, competencia social y ciudadana (este proyecto les ha servido para valorar su propio patrimonio e incluso reivindicar- con éxito diferente- el libre acceso a los restos si éstos se hallaban en lugares privados), competencia cultural y artística (me parece que la mayoría ha aprendido a reconocer los restos arqueológicos como valiosos testigos de su pasado) y, por supuesto, su competencia para aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal: han desarrollado un aprendizaje autónomo, colaborativo y autorregulado.

Más allá de la jerga psicopedagógica actual, todos- creo- reconocemos que aprendemos de la experiencia, de tal manera que si, en el aula y fuera de ella, generamos nuevas experiencias en nuestros alumnos su aprendizaje es mucho más fácil, productivo y superador de los límites academicistas.

Para finalizar, inserto uno de los vídeos realizados con Jing. No es el mejor- de hecho, contiene varios errores en la descripción del monumento-, pero lo relevante de esta muestra es que la alumna trató de comprender un fragmento de la realidad que veía y de transmitir esa información de manera natural:

Actualización 8-9-2010. Una versión de esta entrada, con el título Proyecto: Monumentos romanos en la ciudad de Córdoba se ha publicado en la revista Philópolis del mes de julio de 2010.

de

Vídeos de alumnos del siglo XXI

Vídeos, como el que he insertado más abajo, o informes oficiales de la OCDE sobre los NML (New Millenium Learners), del que proceden los gráficos y citas de este artículo, nos comunican algo, de otro lado, evidente:

a) El grado de penetración de la tecnología en la vida cotidiana de niños y adolescentes es muy alto y evoluciona a gran velocidad.

b) Pese a que en los centros escolares existe conexión a internet de banda ancha, no se hace uso de esta tecnología como recurso educativo en el aula.

De
De OCDE

c) Como pone de manifiesto el vídeo así como el propio informe de la OCDE, existen barreras entre las motivaciones e intereses de los alumnos, sus expectativas para el aprendizaje,  y las prácticas educativas en el aula:

De OCDE

De OCDE

¿Por qué existe este desequilibrio entre prácticas educativas en el aula y expectativas de los alumnos? La respuesta es compleja, pero creo que una de las causas obedece a las técnicas de enseñanza-aprendizaje que usan los profesores. Aunque reconozco que lo que sigue es una simplificación excesiva de las prácticas
docentes, me resulta útil para ilustrar un estado general que describo a continuación. El conocimiento ha de estar organizado en una estructura (el tema),  al que accede el alumno por medio de la exposición del profesor y queda acreditado su aprendizaje por medio de la reproducción (y, raramente, aplicación) de lo memorizado en una prueba escrita.

Pese al fracaso educativo, lo cierto es que el profesorado deposita su confianza en este modo de enseñar y desconfía- peso de la tradición, incertidumbre, etc.- de otro tipo de procedimientos, de los que tiene noticia e incluso ha ensayado en algunas ocasiones, pero que no considera verdadero aprendizaje, el modo correcto de enseñar.

d) Aunque aún no sabemos mucho, parece claro que el uso de estas tecnologías desarrolla diferentes habilidades cognitivas en los alumnos:

Throughout the years, their use in formal and informal settings has been related to training or effects on memory skills, attention, executive functions such planning and strategy use, language, thinking and visual-spatial skills.

La cuestión es que el alumno desarrollará estas habilidades en un aprendizaje informal, fuera del espacio educativo; no obstante, como también nos indicaba una investigación francesa, por esa distancia entre la vida cotidiana del alumno y el aula, no se produce la aplicación de esos saberes fuera del espacio del ocio: los alumnos «are not able to transform their private technology practices into professional assets».

Y estos alumnos- quizás alguien piense que están lejos de las aulas españolas- son los que acuden a diario a nuestras clases, en centros ordinarios, públicos, situados en barrios de clases trabajadoras, como el mío. En realidad, ése es el motivo real de este artículo. Más abajo, he insertado un par de vídeos, como simples muestras, de las actividades digitales de nuestros (mis) alumnos en sus momentos de ocio.

El primero ha sido realizado por alumnos de 2º de Bachillerato. Estos alumnos, que como el resto de sus compañeros, no tienen por costumbre estudiar los fines de semana, escriben en un blog sobre la actualidad musical (pese a que uno de sus administradores, en 4º de ESO, aún desconocía el uso de los procesadores de texto) y publican vídeos en su canal de Youtube a modo de parodias o interpretaciones de canciones mediante el playback  (lipdub).   En términos de Lawrence Lessig, es una clara manifestación de la cultura de la remezcla (remix culture).  Este vídeo que inserto ha registrado en poco más de cinco meses más de 95.000 reproducciones:

El segundo vídeo corresponde a una alumna de 4º de ESO. A diferencia de sus compañeros, trabaja sola, aunque ha publicado en su canal un número alto de producciones variadas sobre poemas, palabras, fiestas con amigos, señas de identidad… En fin, usa el vídeo como un medio de expresión personal.

Como conclusión, es evidente que los alumnos del siglo XXI ya han llegado, están aquí. ¿Cuánto tiempo tardaremos, desde las aulas,
en aprovechar, explotar  esas habilidades para la mejora de su aprendizaje? No obstante, quizás pronto nos dirijan, como a Catilina, a modo de jaculatoria desesperada: Quo usque tandem abutere, magistri, patientia nostra?

Actualización 28-9-2010. Conozco hoy que la Fundación Telefónica publicó un estudio en 2009 con el sugerente título de La Generación Interactiva en España. En este libro se estudian la relación de los menores con las diferentes pantallas: internet, videojuegos, teléfono móvil y televisión.

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II Encuentro Escuela 2.0

Como continuación de la primera reunión, ayer tuvo lugar en la sede del ITE, en Madrid,  el II Encuentro Escuela 2.0. En realidad, fue un pequeño congreso- pero sólo por su duración- en el que se expusieron en una apretada jornada, con sesiones de mañana, tarde y casi noche, 20 experiencias consideradas buenos modelos de incorporación de las tic a la enseñanza.  Dado que mi experiencia con la materia de Proyecto Integrado el curso pasado había sido reseñada en el blog de Heda, el equipo de Buenas Prácticas 2.0 consideró interesante que presentara personal y públicamente- invitación que les agradezco- la citada práctica en este segundo encuentro.
 
Gracias a ellos, he tenido la oportunidad de saludar real y no virtualmente a algunos de los compañeros de la blogosfera educativa a los que aprecio y admiro: Carlos Cabanillas, José Luis Gamboa, Antonio Solano, Néstor Alonso, Lourdes Barroso, Francisco Muñoz de la Peña…; pero, al tiempo, he conocido a otros colegas que están incorporando la tecnología al aula de una manera muy acertada, sensata, brillante y digna de elogio y emulación: Raquel Vadillo, Amparo Rueda, Xulio Berros, Alberto Cuartero… Espero con impaciencia que el ITE edite los vídeos de sus ponencias para poder ver y revisar lo que ayer apenas pude entrever.

¡Lástima que los ponentes- entre los que me incluyo- sufrieran de ansiedad y trataran de mostrar y explicar con detalle en 15 minutos, tiempo límite de que se disponía, las muy ricas y variadas presentaciones que habían preparado!