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Evaluación formativa
El adjetivo «formativa» es un adjetivo relacional que acompaña en nuestro currículo educativo oficial al término «evaluación», junto a otros como «continua», «diferenciada» y «objetiva». Vid. por ejemplo lo que se dice en el art. 37.3 de la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Más allá de conocer el sentido de «formativo» en este contexto ( una evaluación cuyo sentido es proporcionar información para «formar», es decir, mejorar el aprendizaje del alumnado y de los métodos de enseñanza), pocos efectos reales, me parece, produce en la práctica de enseñanza en las aulas esta concepción de la evaluación formativa.
Sin embargo, en este curso, concretamente con un grupo de 2º de Bachillerato, mi instituto es centro piloto en un proyecto de investigación europeo (Digital Assess Learning) de la European Schoolnet que trata de desarrollar en las aulas este concepto de evaluación formativa, más concretamente, la evaluación formativa digital. Lamentablemente, aún no están disponibles libremente en la web del proyecto que os he enlazado los recursos, estrategias y modelos a los que sí tenemos acceso los centros participantes. Una vez finalice la investigación, supongo que serán accesibles a todo el mundo.
Evidentemente, como es lógico, una de las referencias en las que se apoya este proyecto europeo es la obra Dylan Wiliam, una autoridad reconocida sobre esta cuestión. La definición de evaluación formativa que nos ofrece es más rica que la que aparece en los boletines oficiales de la que hemos hablado más arriba: «Usamos el término general evaluación para referirnos a todas aquellas actividades realizadas por los profesores- y por sus estudiantes cuando se evalúan a sí mismos- cuyo fin es proveer de información que se usará como retroalimentación (feedback) para modificar la enseñanza y actividades de aprendizaje. Tal evaluación se convierte en evaluación formativa cuando la evidencia realmente se utiliza para adaptar la enseñanza para satisfacer las necesidades de los estudiantes» (Black y Wiliam: 2010, traducción mía).
O en términos más simples, la evaluación es formativa cuando no se limita a calificar (la denominan evaluación sumativa) el final del proceso de aprendizaje, sino que proporciona información del progreso del alumnado cuando hay posibilidad de mejorarlo, mediante cambios en el proceso de aprendizaje y en la enseñanza. Si la evaluación se realiza al final del proceso de aprendizaje del alumnado (evaluación sumativa), la información extraída, cuantitativa o descriptiva, sobre los resultados del aprendizaje del alumnado no permitirán cambiar o mejorar el desempeño del alumnado, si no hay posibilidad de volver sobre esos contenidos.
Asimismo, Dylan Wiliam (2018) propone cinco estrategias para mejorar la práctica docente y el rendimiento de los estudiantes:
1. Clarificar, compartir y comprender los objetivos de aprendizaje y sus criterios de éxito.
2. Diseñar discusiones, tareas y actividades efectivas que provean evidencias de aprendizaje.
3. Entregar retroalimentación que permita que los estudiantes avancen.
4. Impulsar a los estudiantes a que se vean a sí mismos como un recurso de aprendizaje para otros.
5. Impulsar a que los estudiantes se visualicen como dueños de su propio aprendizaje.
Para dejar la teoría, voy a describir algunas prácticas reales en mi clase que se relacionan con las últimas estrategias que propone D. Wiliam: más concretamente, con la 3ª y la 5ª, pero no con la 4ª, vinculada al aprendizaje cooperativo y a la coevaluación que, debo reconocerlo, apenas practico en clase. Pero antes de ello, puesto que vamos a centrarnos básicamente sobre el feedback, conviene indicar que esta estrategia es un procedimiento eficaz y eficiente para la mejora del aprendizaje. De hecho, se sitúa en el top 5 de las estrategias1 de enseñanza más eficaces (Hattie y Temperley 2007:83).
De otro lado, vincular el feedback a la evaluación formativa parece lógico, puesto que son estos sobre la tarea o el proceso los que indicarán al aprendiz el camino que debe seguir para mejorar una próxima realización de la tarea. Además, ese comentario, personalizado, es una base sólida para la reflexión sobre su propio aprendizaje (metacognición o autorregulación de su propio proceso de aprendizaje): qué hago bien, en qué debo mejorar, qué aspectos son básicos, qué me falta, qu´e me sobra… O en los términos (que he adaptado) de Hattie y Temperley (2007): adónde voy, dónde estoy y cómo llegar al destino.
Los ejemplos propios de feedback se refieren a tareas y procesos específicos de la materia Lengua castellana y Literatura de 2º de Bachillerato. En este curso terminal reiteramos el mismo tipo de prueba, según modelo PEVAU, casi desde el principio de curso. Por tanto, la evaluación formativa cobra todo su sentido, dado que todas estas pruebas (evaluables y no evaluables; en casa o en la clase para un examen) deben servir para la mejora constante y existe la posibilidad revisar, corregir, modificar… cualquier aspecto. Como les digo a ellos, no debe preocupar que se cometan errores si de ellos aprendemos y las únicas dificultades que no será posible resolver serán las de la última prueba del curso.
Y tanto sobre la tarea como sobre el proceso mi alumnado recibe comentarios o feedback por escrito, además de orales, lógicamente, durante las clases. Tal como aparece en la imagen, se refieren a diversos aspectos, tanto de la tarea como del proceso: ortográficos, estilísticos, de comprensión, de interpretación del texto, de pertinencia de argumentos…
Además de estos feedback, cada pregunta de la prueba se valora mediante una rúbrica que, como toda rúbrica, asocia un nivel de desempeño con una determinada calificación. Como ya he indicado, no siempre estas pruebas son calificadas. En ocasiones, son voluntarias y no se valoran mediante un número. La finalidad de la rúbrica, claro está, es orientar la realización de cada una de las partes de la prueba. Por ello, se detallan y descomponen en varios ítems por cada pregunta. Normalmente, para 4-5 preguntas cuentan 12-14 criterios o ítems de evaluación. Además, una vez reciben el feedback concreto, es útil la rúbrica para redundar la valoración del feedback y comprobar en qué grado se encuentra y en qué grado debe mejorar.
Para facilitar la autorregulación, también, regularmente (al finalizar cada prueba, sea de examen o de trabajo en casa), publico, como modelo, la respuesta a las diferentes preguntas redactada por mí. No recurro a la selección de modelos entre los escritos por el alumnado, que serían más próximos, por evitar la exposición pública. Cuando lo he hecho, los modelos eran de otras promociones y los presentaba anonimizados.
Asimismo, y por la misma razón (no exponerlos públicamente), si bien con menor regularidad, listo anónimamente los errores más frecuentes que he advertido en la última corrección:
Y tal como indican Hattie y Temperley (2007), procuro evitar los comentarios directos, escritos u orales, sobre su desarrollo personal, salvo que refuercen su autoestima: «Sé que te está planteando dificultades el análisis sintáctico; pero, si te concentras, podrás superarlo» o «Pese a las correcciones que te he indicado, la riqueza de argumentos es notable y con esas sugerencias, mejorarás rápidamente».
Aunque aún no le he diseñado, para reforzar su autorregulación, voy a solicitarles de modo explícito un esfuerzo de análisis sobre el propio desempeño en estas pruebas. Guiados por un sencillo formulario digital (una escala de estimación) que les obligue a revisar su portafolio de pruebas previas, deberán responder a los ´ítems de esa escala sobre qué realizan bien, mal o regular y por qué en relación a cada apartado de la propia rúbrica. Confío en que la revisión de sus propias producciones les resulte útil para mejorar esos aspectos que identifican como deficientes (gracias a los feedback, al contraste con los modelos, al listado de errores frecuentes, a los ítems escalados de la rúbrica) y en la siguiente prueba tipo PEVAU ese autoanálisis produzca los efectos de mejora deseados.
Actualización 14 de febrero de 2021. Copio aquí la url de ese formulario del que hablo en el último párrafo puesto que ya lo he diseñado: https://forms.gle/5Fq26YJCS71VAhscA
NOTAS
- John Hattie y otros (2020) corrigen este impacto del feedback del que se hablaba en Hattie y Temperley (2007). No obstante, más allá de la cifra, la conclusión de esta revisión es la siguiente: «Feedback, on average, is powerful, but some feedback is powerful «(Wisniewski, Zierer y Hattie 2020: 13)
REFERENCIAS
1.Black P y Wiliam D. 2010. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan 92(1):81-90. doi:10.1177/003172171009200119
2. Hattie, J. y Temperley, H. 2007. The Power of Feedback. Review of Educational Research 77, 1, 81-112
3. OCDE. 2005. Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. París: OCDE.
4. Wiliam, D. 20182. Embedded Formative Assessment. Bloomington, Indiana: Solution Tree Press.
5. Wisniewski, B., Zierer, K y J. Hattie. 2020. The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 22, 1-14
Prácticas de evocación
En la entrada anterior indicaba que existe un consenso científico en que determinadas prácticas o estrategias aplicadas en el aula favorecen el aprendizaje del alumnado. Una de estas prácticas que se considera probada científicamente en alto grado es la práctica de evocación o de recuperación de la información, es decir, la recuperación de contenidos de la memoria a largo plazo.
La razón que explica la utilidad de esta práctica en el aula es sencilla. Responde al modelo más extendido que explica cómo funciona la memoria (y que hemos sintetizado en la entrada anterior), entendida como facultad de procesamiento de información. Puesto que nuestra memoria a largo plazo es donde se almacena la información, es necesario recuperar o evocar de ella información que se traslada a nuestra memoria de trabajo, limitada, en esa interacción constante entre ambas que permite, mediante relaciones, adquirir nuevos conocimientos o explicar o interpretar lo que se percibe.
Con una práctica de recuperación adquirida, la información puede ser recuperada automáticamente de la memoria a largo plazo con un esfuerzo mínimo. Esta “automatización” reduce la carga de la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva), porque cuando a la información se accede automáticamente, la memoria de trabajo está liberada para aprender nueva información.
Recuperar esa información almacenada exige práctica. A esas prácticas las denominamos, por ello, prácticas de recuperación o de evocación (en inglés, retrieval practice). Además, esa práctica de recuperación debe realizarse sin releer la fuente de información o revisar notas tomadas previamente, porque el esfuerzo sería menor. Y estas prácticas mejoran la capacidad de retener o conservar1 la información a largo plazo (long-term retention), así como la comprensión y la metacognición2, a saber, son útiles también para que el alumnado sea consciente de si conoce o no conoce aquello que daba por aprendido.
A estas prácticas también se las denomina en la literatura científica ‘testing effect’ o “efecto de la prueba o práctica”. Como decía, existe consenso científico3 en que el desempeño académico de un alumno es mejor si se accede a la información nueva y se realizan después prácticas de recuperación, en lugar de repasar varias veces la información y realizar una sola práctica o prueba. Es decir, se pone de manifiesto la eficacia de esta estrategia como estrategia de aprendizaje, no como instrumento de evaluación sumativa.
Son prácticas de recuperación algunas tan sencillas como los cuestionarios (con herramientas digitales o sin ellas), o «escribe todo lo que recuerdes sobre…» en un párrafo, al principio o al final de una sesión; o flashcards; o mediante una breve encuesta oral dirigida…
Asimismo, no parece que haya duda sobre la eficacia de esta estrategia de aprendizaje (es la 5b de la tabla que se inserta más abajo) puesto que el informe del IES4 la clasifica como probada científicamente en un grado alto o fuerte, a saber, esta estrategia está respaldada por dos tipos de estudios, tanto con validez interna (derivan en conclusiones causales) como con validez externa (con amplio rango de participantes y configuraciones que permiten generalizarlo).
Notas
1. Roediger, H.L., & Karpicke, J.D. 2006. Test-Enhanced Learning. Psychological Science, 17, 249 – 255.
2. En este opúsculo “La práctica de recuperación para mejorar el aprendizaje” se detallan otros beneficios para el aprendizaje de estas prácticas.
3. Cynthia Brame y Rachel Biel sintetizan estudios y experimentos recientes, en una tabla, sobre los efectos de la práctica de evocación o de las pruebas. Vid. Brame, C.J., y Biel, R. 2015. Test-Enhanced Learning: The Potential for Testing to Promote Greater Learning in Undergraduate Science Courses. CBE—Life Sciences Education Vol. 14, No. 2, 1-12
4. Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J. 2007. Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Pruebas científicas en la enseñanza (intervención educativa basada en evidencias)
Desde hace unos meses estoy leyendo sobre psicología cognitiva, aprendizaje y prácticas de enseñanza. Desconocía que en los últimos años existe una poderosa corriente en ámbitos anglosajones- norteamericanos, británicos, canadienses, australianos…- que trata de transferir el conocimiento científico asentado sobre el modo de aprender a las prácticas de enseñanza.
Como consecuencia y resultado de este movimiento, existen diferentes guías- cito varias al final de este artículo- que a modo de breviario listan una serie de estrategias, técnicas, procedimientos… sobre los que existe consenso científico (dado que se han evaluado mediante la experimentación contrastada) de que son eficaces y productivos en las prácticas en el aula.
En estas publicaciones se comparte la teoría de que es en la memoria a largo plazo donde se almacena el conocimiento de lo que sabemos y aprendemos. Se transfiere información de nuestra memoria de trabajo a la memoria a largo plazo. Asimismo, dada la naturaleza de la memoria sensorial (muy fugaz) y de la memoria de trabajo (muy limitada a 5-7 entidades o elementos y que no puede sobrecargarse, cfrs. teoría de la carga cognitiva), facilitar el aprendizaje de nuestro alumnado tiene que ver con procurar desarrollar su habilidad cognitiva para almacenar conocimiento en la memoria a largo plazo.
Además, conocemos que el conocimiento en la memoria a largo plazo se organiza en esquemas, es decir, en redes de relaciones que permiten integrar información diferente. Un ejemplo habitual de esquema en la literatura científica es el esquema de un restaurante, a saber, el conocimiento sobre los alimentos y las elaboraciones; sobre la disposición de las posibles elecciones en un menú; sobre la necesidad de pagar para recibir bienes y servicios; sobre la organización de la sala; sobre los roles de las personas que atienden a los comensales …
Por tanto, desde el punto de vista de la enseñanza, solo a partir de este conocimiento de la arquitectura cognitiva, es fácil inferir que en nuestra práctica docente deberían ser estrategias y procedimientos eficaces, entre otros:
- facilitar la asociación de conceptos y procedimientos, por ejemplo, mediante mapas conceptuales o mentales;
- dotar de significado y/o funcionalidad a la nueva información; vincularla con conocimientos previos;
- exponer, al menos, tres veces al alumnado la nueva información;
- acercar el contexto de aplicación de la información o situación-problema que se le presenta al alumnado;
- combinar en la presentación de la información estímulos verbales y visuales-gráficos (cfs. dual coding theory; el bucle fonológico y la agenda visuoespacial de la memoria de trabajo)
- y, a la inversa, puesto que sabemos que la información se almacena en esquemas, desmontar esquemas previos que obstaculizan el aprendizaje, bien porque se apoyan en esquemas previos conceptuales erróneos o bien en conocimientos ingenuos o intuitivos: parece que la Tierra no se mueve y el Sol gira en torno a ella, o, un ejemplo de mi materia, la función sujeto en una oración como Me duele la cabeza es *me.
Por cierto, una nota terminológica. “Memoria” en este contexto cognitivista no tiene el significado habitual de «facultad cerebral para retener y recordar hechos pasados», sino el de función cerebral que permite la codificación, almacenamiento y recuperación de información.
Más allá de la psicología cognitiva y de la literatura científica, puesto que somos docentes en activo a pie de aula, lo relevante para nosotros es que se nos faciliten esas estrategias, recursos, procedimientos… efectivos, porque han sido probadas científicamente, para mejorar tanto el desempeño como el aprendizaje del alumnado. Y ese- facilitar a los docentes de modo breve, directo y simple una serie de estrategias educativas eficaces- es el objetivo de diferentes publicaciones anglosajonas redactadas a modo de guías prácticas. Entre otras, pueden consultarse las siguientes:
1. Las seis cuestiones clave de “La ciencia del aprendizaje”.
2. Los 10 principios de Barak Rosenshine: “principles of instruction” (traducción al español).
3. Los 10 consejos de emergencia para la enseñanza a distancia de Paul A. Kirschner
4. Introducción a la ciencia cognitiva de Jade Pearce.
5. Los 20 principios de la Psicología para la enseñanza y el aprendizaje de la APA.
6. Los 10 principios de John Dunlosky.
7. La teoría de la carga cognitiva: una investigación que los profesores realmente necesitan comprender del CESE
8. Los principios de la Guía Práctica del IES.
Creo que estas guías prácticas trazan un itinerario, muy similar en los diferentes breviarios, para orientar nuestras prácticas en el aula, de las que, en el mejor de los casos, solo disponemos (como pruebas de su eficacia para el aprendizaje de nuestro alumnado) de nuestra propia experiencia, siempre limitada, como docentes.
Referencias ilustradas de «El cuarto de atrás»
Ya el curso pasado en otra entrada publiqué materiales sobre las lecturas de la PEBAU. Entre otros materiales, aparecen en esa entrada dos presentaciones (una, sobre aspectos generales y otra, por capítulos) de «El cuarto de atrás» de Carmen Martín Gaite.
Creo que coincidirán conmigo los compañeros de Lengua Castellana que una- y no menor- de las dificultades de esta lectura para nuestro alumnado adolescente es contextualizar, referenciar las múltiples citas de películas, canciones, actores cinematográficos, obras literarias, revistas… de la novela, tan alejadas del contexto cotidiano actual.
Con ese fin ya el curso pasado monté un vídeo para ilustrar mediante imágenes algunas de esas referencias, pero en este curso he doblado la duración del mismo y, lógicamente, he ampliado el número de referencias. Además, he acompañado muchas de estas imágenes con una cita de la propia novela donde se menciona ese elemento.
Os comparto aquí ese vídeo:
Cernuda en vídeo
Interrumpido el curso a mitad de marzo, yo no había tenido oportunidad de trabajar en clase con mi alumnado la obra poética de Cernuda, que, como saben los profesores andaluces de 2º de Bachillerato, es una de las lecturas aconsejadas-obligatorias de la PEBAU. Por tanto, había, en principio, dos opciones. De un lado, una posibilidad era no trabajar estos contenidos y que mi alumnado renunciara a ellos, en caso de que aparecieran en la prueba, puesto que sería posible dada la opcionalidad, normal y ahora ampliada, responder a todas las preguntas del examen. Su alternativa, obviamente, era apoyar los contenidos escritos que ya tenían publicados en el sitio web de la asignatura para que, en la medida de lo posible, pudieran trabajarlos de modo autónomo, con garantías y seguridad.
Evidentemente, esta segunda opción fue la que escogí. En consecuencia, durante esta última Semana Santa, aprovechando que estaba algo más libres de otras responsabilidades profesionales, procedí a grabar 8 vídeos de unos 15-20 minutos donde se explica o más bien, se glosan los 39 poemas de Cernuda que forman parte de la antología que la comisión universitaria de Andalucía seleccionó para la prueba PEBAU.
Con satisfacción, puedo decir que mi alumnado está aprovechando ese esfuerzo mío porque las simulaciones que ya estamos realizando de la prueba PEBAU en su plataforma virtual con textos de Cernuda, con el apoyo de estos vídeos, las están resolviendo satisfactoriamente.
Por ello, con el fin de que otro alumnado también puede consultar estos materiales os inserto más abajo la lista en Youtube de estos vídeos que son públicos. Se trata de vídeos «caseros», espartanos, sin edición, y grabados en una sola sesión: no había tiempo para más. Quizás en otro momento les dediqué un tiempo para editarlos e incorporarle otros elementos (vídeos, imágenes, pistas musicales…).
Lecturas de PEBAU (2)
El curso pasado ya publiqué otra entrada donde insertaba sendas presentaciones sobre dos de las obras completas que se trabajan en este curso de 2º de Bachillerato en Andalucía: Los girasoles ciegos de Alberto Méndez y El árbol de la ciencia de Pío Baroja.
Sin embargo, compruebo que no había publicado aquí las presentaciones correspondientes a la antología de Cernuda ni tampoco las de Historia de una escalera de Antonio Buero Vallejo. Aprovecharé esta entrada para facilitar el acceso a esas presentaciones digitales que, en realidad, es evidente, no son tales, sino más bien apuntes o anotaciones sobre las obras que se trabajan, pese a que estas notas están escritas en diapositivas.
https://drive.google.com/file/d/1-FogISo-r8vegknBcXYPxl0OAuU1Zoc5/preview https://drive.google.com/file/d/1E7idyGBA3qTK8bUT5earGGoU6qN-pkAM/preview https://drive.google.com/file/d/1oBfOUpnbvTwimGV_XTgqLjJeQApmQWfe/preview https://drive.google.com/file/d/1e3W_5mckiZzyW7JpkixnVKycFTKzyN3c/previewEn realidad, lo que pretendía hoy era ofrecer tanto al alumnado como al profesorado que pueda estar interesado los materiales de El cuarto de atrás de Carmen Martín Gaite, una novedad de este curso 2019-20, puesto que sustituye esta novela la obra de Alberto Méndez.
Me reafirmo en lo que comenté a un compañero cuando se nos indicó el curso pasado que la Ponencia de la Prueba de Selectividad en Andalucía había decidido seleccionar esta obra como lectura obligatoria: no es obra apropiada para alumnado de 17-18 años.
Y no lo es, más allá de su calidad literaria que puede discutirse o afirmarse (pero ese sería otro debate), por su estructura en espiral o caleidoscópica; por las técnicas narrativas que se emplean; por la ausencia casi absoluta de anécdota, lo que ahuyenta a nuestros adolescentes; por las continuas y constantes referencias a la cultura de masas de la posguerra española, muy alejada de la cultura popular actual; por su carácter de metanovela; por sus elementos simbólicos; por su juego con la incertidumbre y la ambigüedad, elementos característicos de la literatura de fantasía… Podría seguir, sin duda, sumando razones o motivos de su inadecuación para nuestro alumnado, pero poco aportaría, puesto que, me temo, va a ser novela que va a «divertir» a los alumnos andaluces durante varios años.
De otro lado, con el fin de acercar esa cultura popular de posguerra, también he montado un pequeño vídeo con imágenes, grabados, canciones, obras, publicaciones… que se citan en la novela:
En fin, inserto aquí los materiales que he preparado de esta novela para mi alumnado, con la esperanza de que quizás pueda ayudar a otros (alumnos y compañeros profesores) a penetrar en tan compleja novela.
https://drive.google.com/file/d/1e3W_5mckiZzyW7JpkixnVKycFTKzyN3c/preview https://drive.google.com/file/d/13N1ckmzogULsgG-viBMj-LoClbwC0Uko/previewRepositorio de tareas y proyectos
En el verano de 2018 cerró una herramienta digital de la web 2.0, una más, de la que me había servido durante años, Wikispaces. Como es lógico, tuve la precaución de descargar en ficheros html los diferentes sitios web que había construido con esta utilidad, que permitía construir fácilmente wikis. Lo cierto es que Wikispaces permitía no solo publicar recursos y diseños didácticos, sino también- y más interesante- ser el soporte de los portafolios del alumnado, de tal modo que en una misma dirección url el alumnado accedía al diseño de la tarea o proyecto y también a su página personal donde realizar y registrar la tarea o proyecto solicitado. Por lo que conozco, no existe ninguna herramienta web similar que pueda sustituir a Wikispaces.
Aunque, como he dicho, fueron muchos los sitios web que construí y publiqué durante varios años con Wikispaces, creo que puede ser interesante- y así me han llegado algunas peticiones de compañeros- recuperar y publicar, de nuevo, las tareas y pequeños proyectos que tanto en la materia Lengua castellana y Literatura de 3º de ESO como para el Latín de 4º de ESO diseñé en esos cursos.
No obstante, a diferencia del sitio original con Wikispaces, no voy a publicar las tareas y proyectos realizados por los alumnos (sus portafolios), puesto que en muchas de estas tareas y proyectos se solicitaba del alumnado la publicación de fotografías y vídeos propios, que están protegidos por la ley de protección de datos.
Además, he aprovechado este sitio web para reunir, en sección aparte, los diferentes diseños didácticos- ocho, en total- que publiqué en la revista «Textos…», puesto que, en realidad, no son, generalmente, sino pequeñas tareas cuyo motor inicial es la explotación didáctica de un sitio web.
En fin, espero que, pese a todo, puedan volver a ser estos diseños didácticos útiles para los compañeros que los consulten.
P.D. Pido disculpas por la «suciedad» de la publicación de este sitio. Como he explicado, el original procede de los ficheros en html alojados en Wikispaces. Y ello explica que encontréis algunos-bastantes- enlaces rotos. Con tiempo, prometo ir reparando esos «links» truncados.
Prodig y CRISS
Ayer tarde tuve la oportunidad de compartir ideas y opiniones con un grupo numeroso de compañeros del IES Antonio Galán Acosta, un centro en el que también yo trabajé.
Estos compañeros decidieron, muy generosamente, prolongar su jornada laboral para poder celebrar este encuentro.Hacía muchos años que no volvía a este instituto en el que permanecí durante 7 años y he podido comprobar que los cambios no son solo externos, en el equipamiento y en las instalaciones, sino también más profundos. He encontrado a un claustro interesado, crítico, comprometido con el cambio y la mejora en la enseñanza.
En fin, quiero desde aquí agradecerles su amable recepción y su amigable acogida. Fue para mí una tarde muy satisfactoria.
Lectura de obras completas para la PEBAU
Este curso 2018-19 se han introducido relevantes novedades en la prueba PEBAU (con B de Bachillerato) de Lengua castellana y Literatura. Y esas novedades, lógicamente, han producido una reorientación de los materiales necesarios para el trabajo de la materia en el aula.
Más concretamente, se ha introducido una pregunta 5b donde se solicita del alumnado que demuestre que ha leído los libros recomendados y que sea capaz, además, de manifestar mediante su respuesta que su lectura no es superficial ni literal, sino reflexiva y crítica.
Vaya por delante que me parece acertado este cambio. A diferencia de ediciones anteriores de esta prueba de Selectividad, tiene sentido que se recomiende la lectura de obras completas, puesto que esa lectura va a ser objeto de evaluación y calificación en la propia prueba. En otras ediciones anteriores de esta prueba, aunque se recomendaba su lectura, la única ventaja y beneficio para el alumno que leía la obra completa era que iba a ser capaz de contextualizar el fragmento seleccionado de la obra, del que se solicitaba un análisis textual y un comentario crítico del contenido.
Sin embargo, esta pregunta también pone de manifiesto que el alumnado de 2º de Bachillerato, en su mayoría, carece de las habilidades básicas que le permitan construir esa lectura interpretativa. En consecuencia, me he visto obligado, para facilitarles esa construcción, a prepararles dos tipos de materiales sobre cada una de las obras que deben estudiar en el curso.
De un lado, he escrito para ellos anotaciones más o menos detalladas de cada capítulo en que se divide la novela o ciclo de cuentos y, de otro lado, una síntesis que recoge, a partir de las observaciones de cada capítulo, los aspectos generales de la obra. Además, ese debe ser el orden de lectura: de lo particular a lo general. A saber, les recomiendo que lean el capítulo, después revisen y reflexionen sobre las anotaciones que acerca del capítulo les he preparado y que solo una vez que han finalizado la lectura de la obra completa, repasen la síntesis general de la obra en la segunda presentación. Por supuesto, en el aula dedicamos varias sesiones a la obra con el soporte de estos materiales.
Lo cierto es que hoy, para mi satisfacción, he visto recompensado ese esfuerzo de preparación de materiales porque buena parte de mi clase ha sido capaz de responder con cierta fluidez y precisión a tres preguntas 5b que, a modo de ejemplo, sobre Los girasoles ciegos de Alberto Méndez ha publicado la ponencia de la prueba PEBAU.
Por consiguiente, he pensado que estos materiales, que inserto más abajo, podrían ser también de utilidad para otros compañeros cuyos alumnos estarán, seguro, experimentando esas dificultades a que he aludido para conseguir que su proceso lector sea analítico, inferencial y crítico.