Tareas y proyectos

En la tarde del día 10 de marzo, gracias a la generosa invitación de José Luis Sánchez y de Jacobo Calvo, asesores del CEP de Granada, compartí algunas reflexiones sobre ABP con compañeros de Secundaria. Aunque algo acelerada por los horarios de trenes y autobús, la tarde para mí resultó muy grata; confío en que a ellos les resultara útil.

Sobre proyectos

En la tarde de hoy he compartido con compañeros de Secundaria una charla sobre aprendizaje basado en proyectos, que espero haya resultado para ellos tan útil como estimulante para mí.

Manuel Lucena, asesor del CEP de Córdoba, me planteó participar en una estrategia formativa sobre ABP muy interesante. Este “curso” va a combinar sesiones formativas presenciales con tutorización en red, a través de un espacio diseñado en Moodle. Evidentemente, con una estrategia blended learning como esta, no pude negarme. Y desde aquí le agradezco que me haya ofrecido participar.

Inserto aquí la presentación:

Callejero cultural de Córdoba

Y en esta nueva- y ya tercera- oportunidad de realización de proyectos en el marco de Profundiza, he podido confirmar algunas de las constantes de esta metodología:

1. Compromiso y responsabilidad. Si bien es cierto que varios de los participantes iniciales del programa abandonaron el proyecto por razones diversas (los que procedían de otros centros, creo, por desconocimiento y falta de formación inicial, y los participantes de mi centro, por las exigencias de 4º de ESO, tan absorbentes), los que han concluido el proyecto han demostrado que, aunque no exista sanción o premio académico (las famosas “notas”), pese a su corta edad, son capaces de organizarse, establecer una programación y de ejecutarla en equipo para alcanzar una meta.

Y entiendo que ese compromiso, esas capacidades que han ejercitado es uno de los principales objetivos, alcanzados en este Profundiza, de esta metodología. De este modo, lo académico, las clases, las tareas y los trabajos del instituto… no lo consideran ajeno a su vida, extraño a sí mismos. No existe esa esquizofrenia- vida académica vs. vida personal- que les conduce al aburrimiento, de lo que he hablado en otros lugares. A saber, su aprendizaje, las dificultades que han resuelto en el proceso, el resultado final… lo consideran parte de sus experiencias; no lo consideran ajeno, no lo desligan de sus vidas.

2. Autonomía. Evidentemente, la comunicación conmigo es constante- a diario en el aula, en las sesiones presenciales de Profundiza, a través del correo interno del wiki, a través de Twitter-, los equipos de alumnos son libres – y  responsables, como decía más arriba- en la elección de los elementos fundamentales del proyecto, si bien, lógicamente, tienen marcadas unas fases: elección de la calle, búsqueda de la información, escritura del guión, grabación del vídeo en el exterior y montaje final.

Y debo confesar que es otra constante, desde mi experiencia, del ABP la incertidumbre: pese a las intervenciones y guías que se establecen el proyecto, el resultado final es responsabilidad, última, de los equipos. Sí es visible ( puede consultarse el sitio web del proyecto: callecor.wikispaces.com) su trabajo de documentación y creación del guión, pero las grabaciones en el exterior las realizan por equipos, así como el montaje final. Y en ese punto, se interviene de otro modo: con el apoyo, con las recomendaciones, con la resolución de dificultades, con la orientación…

3. Trabajo cooperativo. En esta edición, a diferencia de las anteriores, he ensayado el trabajo colaborativo con un grupo numeroso. Hasta este momento, en mi experiencia con metodología ABP, el número máximo de participantes en un proyecto había sido de 4 alumnos. En esta ocasión, había un grupo de 6 miembros, diversos, en los intereses, en las actitudes, en las habilidades… e incluso en las edades (había un miembro de este equipo de menor edad, de 1º de ESO). Para aumentar el número de miembros de un equipo, siempre he pensado en la especialización de funciones: documentalistas, editores de vídeo, escritores del guión, actores… Sin embargo, esta especialización es casi imposible, por un rasgo propio de sus edades, su extraversión radical y su afán de protagonismo: todos quieren aparecer en el vídeo final.

Algún miembro de este equipo me ha comunicado, no obstante, ciertas dificultades en la organización, en los acuerdos, en las elecciones, en el reparto de tareas… pero los resultados han sido excelentes, como puede verse en los vídeos. ¡Si ellos conocieran lo extraño del trabajo en equipo entre adultos, entre profesores!

4. Creatividad y satisfacción. La libertad, la autonomía, el compromiso y la responsabilidad, la cooperación de las que he hablado están estrechamente vinculadas, en mi opinión, a la creatividad. Elegir es, obviamente, descartar opciones, posibilidades y en esas elecciones hay que reflexionar, planificar… sin renunciar, sin duda, a lo inesperado, a una nueva asociación de ideas.

Les solicité que, puesto que los dos equipos iban a realizar un vídeo sobre varias calles, buscaran un nexo de unión entre los diferentes vídeos para que esos vídeos fueran secuencias de un vídeo final que los integrara a todos. Y de manera creativa, lo compusieron de una manera brillante: en el primer caso, el vínculo es la constitución de un grupo de amigas que ayuda a otra a la que proponen una manera diferente de realizar un trabajo académico y en el segundo caso, las 6 calles de Córdoba pudieron vincularlas por las referencias a políticos, familias, batallas de la Segunda Guerra Civil romana. Y ello les permitió una breve reflexión sobre la historia, el pasado, las batallas, la selección de los hechos que se recuerdan en el nombre de las calles… sobre la naturaleza humana, en fin.

Por último, a diferencia de ese terrible refrán de “La letra con sangre entra”,  creo que el aprendizaje está ligado a la investigación, a la creatividad, al descubrimiento y ello produce satisfacción y felicidad, no dolor, ni sufrimiento. Es el goce de aprender, de conocer algo que se desconocía, de adquirir nuevas experiencias y habilidades, que no se miden, ni pueden medirse en un test memorístico. Y esa satisfacción puede verse en sus rostros en muchas secuencias de sus vídeos.

En otras secuencias, también es visible, se observa cierto cansancio. Sin duda, la limitación de Profundiza a solo tres meses- con la interrupción de las vacaciones de Semana Santa y en el caso de mis alumnos, además,  el viaje de fin de estudios de 4º de ESO- les ha obligado a un sobreesfuerzo. Espero que en próximas ediciones pueda ampliarse este tiempo de Profundiza.

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Actualización. Este artículo se ha publicado en el blog oficial del proyecto Andalucía Profundiza.

Diarios de aprendizaje

Fuente de la imagen de  Clarissa Rogers: http://www.flickr.com/photos/40215657@N03/13706574073

Fuente de la imagen de Clarissa Rogers: http://www.flickr.com/photos/40215657@N03/13706574073

Cuando en el aula los alumnos realizan un proyecto, esto es, una creación colaborativa que les ocupa tiempo y les supone esfuerzo, es de justicia valorar no solo el resultado final o producto, sino también el proceso. Para medir ese proceso y para ayudarles a planificarse – la organización de los tiempos, el reparto de tareas en el equipo y el acceso a los recursos exige, sin duda, práctica-, habitualmente en el diseño del proyecto les marco fases. En esas fases, con un límite temporal para la entrega, realizan las tareas posibilitadoras o preparatorias para el producto final. Y, evidentemente, esas tareas preparatorias forman parte de la evaluación y calificación final del proyecto.

Además, esas fases permiten realizar la denominada evaluación formativa, puesto que facilitan reorientar, reconducir… el proyecto, de tal manera que también, desde el punto de vista del profesor, atemperan la incertidumbre que se siente como docente respecto del resultado final, esa incerteza, la imposibilidad de que todo esté previsto, “un viaje en el que no sabes lo que te vas a encontrar” del método por proyectos, a la que se refería Francisco Hernández en el minuto 4: 57 del siguiente vídeo:

Así, por ejemplo, en Callejero latino de Córdoba hay varias fases, con sus correspondientes plazos de publicación en el wiki del aula: una fase documental; una visita previa, con registro gráfico, de la calle y un borrador de guion informal, como este- un fragmento- de Tatiana:

(Grabamos primero paseando y mostrando el puente y en el fondo se escucha música). Hoy os hablo de la calle del Puente Romano de Córdoba, llamada así porque en ella está situado el puente romano principal de Córdoba. (Este trozo lo grabamos junto a san Rafael para después mostrarlo más adelante: ya no hay fondo con música). Se encuentra junto a la Mezquita y la Judería: constituye uno de los conjuntos históricos más importantes de Andalucía. Se construyó sobre el río Guadalquivir, en el siglo I d.C. durante la época del dominio romano en Córdoba. Fue uno de los más importantes medios de entrada a la ciudad desde la zona sur de la Península Ibérica (A partir de aquí cortamos la grabación en la que salgo hablando y ponemos una imagen mientras hablamos lo que viene escrito a continuación) por ser el único punto para cruzar el río sin utilizar ningún tipo de embarcación. Probablemente, la Vía Augusta que iba desde Roma hasta Cádiz pasaba por él.

Sin embargo, estaba disconforme con la evaluación- entendida como valoración- de lo que sucedía en la realización del proyecto fuera del aula (reuniones del equipo en casa de los compañeros, visitas a los lugares que debían estudiar o fotografiar, o grabar en vídeo…), porque, evidentemente, no era visible para mí, no podía realizar una observación directa.

Como creo que nos sucede a la mayoría de los profesores a pie de aula, los propios alumnos, de manera involuntaria, me facilitaron un procedimiento. Tal como nos indicaba en este mismo blog José Luis Antiñolo, “los cambios deben producirse [se producen, agrego yo] de abajo a arriba”.

Pues bien, sucedía que de modo espontáneo, en el aula, los alumnos me relataban las peripecias que habían sufrido el día anterior, fuera del aula, en una determinada fase del proyecto: los ensayos, la búsqueda de vestuario, las interrupciones por los viandantes de la calle analizada, recitaciones, dificultades con la música libre de derechos de autor seleccionada como acompañamiento, conflictos en el montaje del vídeo… Así comienza la presentación del diario de aprendizaje:

Como es ya habitual, de la propia interacción con vosotros en clase ha surgido una nueva propuesta de tarea de escritura. El lunes, si recordáis, Lidia se quejaba (más bien, bufaba,:) ) sobre la música libre de derechos de autor, entre la que no encontraba ninguna apropiada para su recitación y, además, nos decía que la que había encontrado era de pago, a un precio muy elevado. Sin embargo, hoy, más serena y ya contenta, confesaba que la había encontrado, aunque eso les había costado más de 40 minutos, tal como declaraba, también quejosa, su compañera Silvia. De otro lado, Irene trataba de explicarme algo sobre su proceso de búsqueda de imágenes, pero… es mejor interrumpirla, ¿verdad?

En realidad, los alumnos estaban presentando, de manera oral y desorganizada, lo que se denomina el diario de aprendizaje, a saber, les escribía yo:

Un registro por escrito del proceso de aprender, un proceso que, aunque mediado por otros, en realidad, es personal, individual. A mí lo que me interesa del diario de aprendizaje es que os va permitir reflexionar sobre cómo aprendéis y que va a poner de manifiesto cuáles son vuestras estrategias, vuestros intereses, vuestras habilidades y carencias… de qué manera os comprometéis con ese proceso que, como eso digo, es vuestro, personal.

La estructura de este diario, tal como les sugería, era libre: reflexión sobre las fases del proyecto, dificultades, aciertos, prácticas y recursos desechados y razones…

Las ventajas del diario como instrumento de evaluación eran varias:

  • Es un poderoso instrumento para la autoevaluación, como la de Lidia de la que aparece más abajo un fragmento, y también la coevaluación, cuando emiten juicios sobre la colaboración con los compañeros:

Al principio, me equivocaba y me entraba la risa, luego pensé que debería ponerme en serio, ya que no nos daría tiempo a hacerlo como nosotras teníamos planeado. Cuando estaba grabado y decidimos escucharlo, vemos que no se oía y tuvimos que desechar ese audio que tan difícil se nos hizo grabar.

  • Facilita el compromiso personal con su propio aprendizaje, herramienta eficaz contra el aburrimiento, del que hemos hablado recientemente, esto es, lo que se hace en el aula y fuera de ella también forma parte de sus vidas, tal como nos dice Iván:

Hemos aprendido a que el tiempo se nos echa encima porque tuvimos que grabarlo en tres días cuando podías haberlo grabado 3 semanas antes, así que la próxima vez no fallaremos.

  • Además, el diario de aprendizaje es una tarea de escritura funcional: no basta con indicar al alumno sobre qué y cómo escribir- la tarea de escritura ha de ser estructurada y modelada-, sino también para qué. En el caso del diario de aprendizaje, se le solicita un relato valorativo de su propia experiencia… de aprendizaje.

En fin, tengo claro, tal como me demostraron mis propios alumnos, que en todos los proyectos de cierta complejidad este diario resulta muy eficaz para los propios alumnos y, por supuesto, para nosotros.


Este artículo se ha publicado con el mismo título en el blog EvaluAcción de la Agaeve.

Autobiografía metodológica

Android_teacher

Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Android_teacher.svg

 

Mi labor docente comenzó a comienzos de los años 90 del siglo pasado.  Mi primer destino, como funcionario en prácticas (no he sido profesor interino), fue un instituto BUP, tradicional, de rancio abolengo: era uno de aquellos primeros institutos con los que se dotó a las capitales de provincia a finales del siglo XIX. De hecho, aún, en la ciudad, era conocido como “el femenino”. En aquel primer curso tuve en las aulas a alumnos atentos, correctos, educados, obedientes, disciplinados…, que mantenían y respetaban el silencio. La metodología usada en el instituto y en mis clases era la expositiva, o, como ahora me gusta denominarla, la triple EEE: Explicación, Ejercicios de aplicación y Examen.  Mi esfuerzo, puesto que no existían los que después bautizamos como alumnos disruptivos, se limitaba a enriquecer los contenidos y ejercicios que aparecían en los libros de texto, del que hacía un uso limitado (entregaba “apuntes”), con fuentes externas. Y, por supuesto, trataba mediante las exposiciones de comunicar los contenidos o procedimientos de modo fácil y claro, atractivo a mis estudiantes, y, además, pretendía que esos contenidos estuvieran actualizados, desde el punto de vista científico. Reproducía, claro está, los modelos recibidos, en mi experiencia como estudiante, de lo que era dar una clase. No obstante, en aquel año también participé en actividades extraescolares (que, evidentemente, no eran extracurriculares): publicación de una revista escolar y en el montaje de alguna breve obra teatral.

No obstante, desde mi experiencia como estudiante, en septiembre comenzaba a plantearme cuánto de lo aprendido el curso anterior había olvidado yo (y después, como docente, mis alumnos) durante el verano… y, por tanto, de qué modo enseñamos. Además, no dejé de evocar, ahora como docente, una antigua experiencia familiar. Mi hermano pequeño, en aquella circunstancia con 14 años, había tenido graves dificultades para cumplimentar un formulario de Correos. Y, sí, ciertamente, recuerdo que en los libros de 8º de EGB aparecían algunas lecciones sobre documentos de tipo administrativo, pero, probablemente, el maestro de mi hermano había considerado esos contenidos espurios y los había omitido. Hoy la verdad es que mis dos hermanos, que son ingenieros, no son muy hábiles en sus competencias comunicativas, pero, por suerte para ellos, un ingeniero no escribe apenas, más allá de los informes técnicos. En consecuencia, era evidente que, como profesor, tenía que plantearme por qué un profesor de Lengua no enseñaba a escribir. En alguna de esas meditaciones, desde mi experiencia como estudiante, llegué a darme cuenta de que nunca nadie me había enseñado a mí a escribir.

Mi experiencia BUP fue muy breve: estoy libre de esa nostalgia de los tiempos pasados y ya perdidos que evocan todavía algunos compañeros. Mi siguiente curso académico en mi nuevo destino, que además era definitivo, fue un instituto albaceteño que anticipaba la denominada Reforma. En aquellos años LOGSE sucedió algo: la inexistencia de libros de texto publicados por las editoriales obligó a algunos profesores- otros fotocopiaban los contenidos de libros BUP o de EGB- al estudio del currículo oficial. Son los tiempos de las famosas cajas rojas del Ministerio de Educación. Hubo cambios, por tanto. En mi caso, como desde el año 1989 disponía de ordenador personal (un IBM PS/2) y de impresora, fue un tiempo en que redactaba los contenidos y los ejercicios de aplicación que fotocopiaba a mis alumnos, esto es, un tiempo de fábrica de “apuntes”. Pero esos “apuntes” personales respondían, tibiamente, a los contenidos recogidos en los reales decretos publicados por el Ministerio, puesto que yo trabajaba en territorio MEC. No obstante, lo que no cambió en aquellos años fue el tipo de alumnos. El respeto (la obediencia, la disciplina, la atención…) de los alumnos y de las familias se mantuvo. Yo trabajaba en un destino rural, una pequeña población manchega que escolarizaba a alumnos de aun más pequeños municipios y aldeas próximas, de tal modo que se reunía en el centro a unos 550 alumnos de ESO y Bachillerato de la comarca. Evidentemente, seguí participando en extraescolares que no extracurriculares: exposiciones, montajes teatrales, publicaciones escolares… Por tanto, por lo que se refiere a la metodología, el único cambio fue que me liberé, por necesidad, totalmente de las ataduras de los libros de texto de editoriales. Alguno de mis alumnos lo sintetizó en una sentencia: “El que enseña es el profesor, no el libro”.

Mi siguiente destino, al que llegué voluntariamente por concurso de traslados, sí me obligó a ejecutar cambios radicales en la metodología. El motivo: descubrir que en las aulas existían los alumnos disruptivos, los partes disciplinarios, las expulsiones, las colas ante la puerta de los pobres jefes de estudios…

Mi nuevo centro también era un centro rural (ahora en Andalucía), pero en esta localidad se practicaba, como en otras muchas, según descubrí después, una segregación escolar. Antes de la Reforma, el pueblo disponía de dos centros de secundaria: el de BUP y el de FP. Aunque con la Reforma, esa división, nominalmente, desapareció, en las familias, en el pueblo, en la mentalidad de los alumnos… pervivía esa frontera escolar. Los buenos alumnos, desde el punto de vista académico y también social (de familias “normales”), debían cursar la ESO y el Bachillerato en el antiguo instituto BUP, puesto que se practicaba- y así lo consentían las autoridades académicas- una curiosa doble adscripción de los centros de Primaria en relación a los dos centros de Secundaria del pueblo. En consecuencia, el antiguo centro de FP, que era el mío, escolarizaba casi exclusivamente a un alumnado desmotivado, de difícil trayectoria académica, con problemas familiares…

Evidentemente, practicar en las aulas con estos alumnos una metodología triple EEE era un suicidio. Por tanto, poco a poco, al principio en grupos especiales (con alumnado difícil) poco numerosos (Refuerzos, Talleres, Cultura Clásica…),  que yo siempre tenía, comencé a introducir cambios hacia una enseñanza enfocada, como se decía por entonces, hacia lo procedimental, o hacia una enseñanza por tareas. En estas clases, poco numerosas y con poca carga curricular y temporal (1-2 horas semanales), era relativamente fácil  introducir cambios (o innovar, como se dice ahora) para comprometer a los alumnos en la realización de tareas, que yo les introducía mínimamente y se las planteaba como pequeños retos secuenciados y estructurados: alguna publicación, alguna breve representación teatral, participación en algún concurso, creación de decorados… Para mí también era un reto plantear estas tareas que debían resultarles atractivas, e interesantes, pero, además, debía tener preparadas alternativas, porque muchas las rechazaban o se cansaban. Me di cuenta rápidamente de que un alumno podía aprender mejor el teatro clásico si interpretaba un pequeño monólogo de Plauto que memorizando una breve síntesis de géneros y autores griegos y latinos, que pronto olvidaría, o que no había mejor manera de desmitificar los mitos que aprovechar los brillantes y divertidos diálogos de Luciano, versionados por los propios alumnos. La razón ahora me resulta evidente: aprendían más y mejor porque el aprendizaje, siempre personal,  se convertía, ahora sí, en una experiencia personal, que recordaban y valoraban.

Y, además, poco después llegaron los ordenadores a los centros. He podido olvidar- estoy seguro de que muchos compañeros aún viven, lamentablemente, esas experiencias- aquellos primeros tiempos en los que había que discutir con compañeros e incluso con equipos directivos el derecho que yo, como profesor de Lengua, tenía para usar los escasos ordenadores de la única Aula de Informática del centro, que algunos compañeros creían- repito- de uso exclusivo. Desde el año 2004 he tenido la fortuna de enseñar en centros tic. Con el proyecto tic, además, he estado comprometido personalmente: he formado parte siempre de los equipos de coordinación tic. En mi vida personal, el uso de las tic estaba arraigado. Por tanto, pensaba, había que ensayar la explotación de esa tecnología en las aulas, en mi vida profesional.

Para ese tipo de alumnos conflictivos, las máquinas eran un estímulo, pero, como comprobé rápidamente, poco estable y poco duradero. Si se usaban para hacer lo mismo (me refiero a ejercicios presuntamente interactivos, como, por ejemplo, estos de ortografía, o estos otros que yo mismo creé con Hot potatoes), la respuesta del alumnado era fácil: para ejercicios mecánicos, resoluciones y participación también mecánicas; conclusión, aprendizaje nulo. Los ordenadores eran útiles y atractivos, para los alumnos, si se usaban para introducir novedades: el fácil acceso a la edición de audio y vídeo, por ejemplo. No obstante, los usos educativos de las máquinas son múltiples. Como simple repositorio de “apuntes”, caso de esta wiki mía Lengua y Literatura de 2º de Bachillerato, su utilidad está contrastada por las más de 158.000 visitas de los últimos seis años.

Por tanto, desde 2004 comencé a manejar LMS: la Plataforma e-ducativa, más tarde rebautizada, como software libre, Helvia, con la que contaban los centros tic andaluces. No obstante, a partir de 2006, con un nuevo cambio de destino (mi actual destino, el IES Gran Capitán de Córdoba), tuve la oportunidad de conocer, gracias al equipo tic de mi centro, la web 2.0 en su versión blog (vid. este artículo en Educacontic de Juanma Díaz de 2009 sobre los blogs del centro). Como Helvia, poco después de 2006, tuvo problemas de soporte técnico, decidimos abandonarla, en favor de los blogs y las wikis.

En aquellos primeros años (2006-2009) practiqué con los blogs de aula (Digoyo, Mitología clásica o Proyecto integrado, este último reconocido por el INTEF Buena práctica 2.0), entendidos como espacios donde no solo escribe el profesor, sino también participan, como editores, como escritores de entradas, los alumnos. Pero, como trata de mostrar la tabla, decidí usar (y uso actualmente) las wikis, como sitios web para que escriban, editen mis alumnos, a saber, como portafolios electrónicos:

 Blogs personales   Wikis (página personal)
Estructura cronológica (periódico) Estructura horizontal (cuaderno, libro)
Individual Colectivo (aprendizaje entre iguales)
Sin “historial” Historial de la página del alumno
Sin expectativa de modificaciones Edición constante
Administración compleja (para el alumno) Fácil administración (para el alumno)
Revisión compleja, pese a los planetas de blogs y RSS (para el docente) Monitorización de la página del alumno (para el profesor)

 

Por tanto, en esta última década, con mayor o menor acierto, he ensayado – ya con el conocimiento del término didáctico- en mis clases una metodología ABP, aunque no como método exclusivo. ¿Cuáles son las ventajas de una metodología ABP? Solo voy a enunciar algunas: funcionalidad y proximidad de los aprendizajes; aprendizaje libre y divertido; trabajo colaborativo; evaluación total (procesual y final); desarrollo natural de las competencias básicas; resultados (evaluación académica) muy buenos; tecnología invisible; respeto al currículo oficial.

También en estos años he tratado de responder a algunas resistencias, más o menos silentes, que enarbolan la defensa de la enseñanza tradicional de la Historia de la Literatura o de la Gramática (Gramática escolar, S.T.T.L o

Gramática, currículo y falacias),como obstáculos cuando no barreras infranqueables para introducir cambios,  y he colaborado en la formación de otros compañeros (vid. etiqueta de este blog Aprendizaje basado en proyectos).

En fin, como creo que es fácil deducir a partir de este autobiografía, el motivo que explica esos cambios metodológicos son evidentes: adaptarme a la realidad de las aulas, a las necesidades de los alumnos del siglo XXI que habitan nuestras aulas e incluso, en mi caso, nuestras casas (mi hijo cursa 3º de ESO).

Aburrimiento y evaluación de la práctica docente

Fuente de la imagen: Richard Phillip Rücker (https://flic.kr/p/whGAB)

Fuente de la imagen: Richard Phillip Rücker (https://flic.kr/p/whGAB)

El compañero Juan Carlos Andrades Calvo escribía aquí hace unos días sobre la cooperación del profesorado en la evaluación del proceso de enseñanza y ofrecía algunas estrategias y herramientas útiles para esa necesario colaboración entre docentes.  Además, entiendo que un espacio, en mi opinión, mal aprovechado para la evaluación de la práctica docente son las reuniones semanales de cada departamento didáctico.

No obstante, en esta oportunidad voy a referirme a otros evaluadores de nuestra práctica docente.  Parece que los docentes olvidamos que, a diario, de forma permanente, estamos sometidos a unos particulares observadores que no pierden detalle (aunque, a veces, solo se centran en los detalles) sobre lo que decimos y hacemos, e incluso cómo vestimos. Obviamente, esos observadores son nuestro alumnado.  La frecuencia y la atención con que nos evalúan y examinan los convierte en conspicuos evaluadores de nuestra práctica docente. Y no me refiero solo a sus resultados académicos, que – resulta evidente – deberían motivar nuestra reflexión y cambio sino también a sus actitudes, comentarios más o menos formales, encuestas… En lo que sigue, voy a referirme a mi propia  experiencia.

El curso pasado tuve como discentes a dos grupos de 3º de ESO. Pese a que uso en clase metodologías participativas, dinámicas, centradas en el alumno (vid. wiki de aula de estos grupos http://3esocap.wikispaces.com/), no es menos cierto que en algunas clases, al principio del curso, observaba en sus rostros desinterés, desmotivación o, en fin, su palabra favorita “aburrimiento”.  En consecuencia, entendí que era necesario hablar en clase y también escribir sobre ello:

Muchos decís en clase cuando os llamo la atención que estáis aburridos. Entiendo que sois jóvenes, que estáis madurando y que forma parte de vuestra educación emocional la tolerancia a la frustración y al aburrimiento, por lo que vuestro grado de tolerancia al aburrimiento es, con frecuencia, mínimo. No obstante, como ya me conocéis, a mí me disgusta producir aburrimiento que se transforma pronto, en muchos, en hastío.


Por ello, he decido componer un cuento, un cuento moral, o con moraleja, como preferís vosotros, sobre el aburrimiento de los alumnos, desde la perspectiva del profesor. Es el que aparece más abajo. Lo que os pido, lógicamente, es que escribáis un cuento similar desde la posición de alumnos. Por tanto, se trata de que reflexionéis sobre qué expectativas tenéis en las clases antes de comenzar, cuál es vuestro ánimo (antes, durante y después de una clase), por qué os aburrís, qué os disgusta… Y tras esa reflexión compongáis un cuento moral, que será la tarea de escritura que tenéis que publicar en vuestra página personal del wiki con el título: Relato del alumno aburrido.

 

En la respuesta por escrito me dijeron lo siguiente:

Silvia, en su segundo párrafo:

No creo que asistir a clase sea aburrido. Todo lo que nos es impuesto no deja de ser incómodo y desagradable y esto unido a nuestro inconformismo y, en algunos casos, rebeldía pueda llegar a confundirse con aburrimiento. Pasan los años, evolucionamos a un ritmo vertiginoso y los acontecimientos se suceden unos tras otro casi sin darnos cuenta, y aunque la relación profesor-alumno parece haber cambiado algo, el cometido de ambos sigue siendo el mismo. Y me pregunto si mi profesor cuando era estudiante no pasó por nuestra misma situación y si se ve reflejado en nosotros. En cualquier caso, está claro que si existiera ese punto de conexión entre ambos, las clases serían más amenas e incluso divertidas, nunca aburridas.

 

O en los dos últimos párrafos, Carmen escribía lo siguiente:

 

En algunas ocasiones giraba la cabeza para mirar por la ventana y, ciertamente, me gustaría estar ahí fuera, en la calle, en lugar de aquí, haciendo cosas que a veces ni comprendo pero que, tarde o temprano, tengo que acabar aprendiendo. Es raro, todo me aburre. Con todo me refiero a todo lo que a mí no me gustaría estar haciendo en ese momento. Miro a un lado y a otro pensando si a algunos de mis compañeros les interesa verdaderamente alguna de las explicaciones, intentando buscar o encontrar alguna reacción de alguien que le ponga un poco de alegría a la clase, intentando distraerme por solo un momento para que el tiempo se pase más rápido.

Miro al profesor continuamente, pero la mayoría de las veces no comprendo ni una sola palabra de las que dice ya que solo lo estoy mirando, porque la mente la tengo en otro sitio. Definitivamente, descarto toda posibilidad de enterarme de algo de lo que ha explicado hoy. Me decía a mí misma, solo pensaba en mí y en que realmente puede que sí seamos diferentes dentro y fuera de clase. Puede que cambiemos de actitud solo por unas horas. Quizás solo somos nosotros mismos una vez que salimos de esas cuatro paredes que parecen hacerse cada vez más estrechas y que hacen que las horas se pasen como siglos.

 

Quizás algún compañero, como consuelo, justifique perversamente esa actitud de desinterés, más o menos general, en la trayectoria académica: “el alumnado con dificultades de aprendizaje se distrae porque no entiende”. Creo que se equivoca: en primer lugar, obviamente, porque los alumnos con dificultades de aprendizaje exigen tanta o más atención que los de brillante trayectoria académica pero, además, ese compañero nuestro parece que no ha entendido que lo que sucede es que nuestro alumnado, por el medio tecnológico en el que habita, está desarrollando nuevos modos de acceder a la información.

Evidentemente, de esas observaciones de nuestros alumnos podemos “aprovecharnos” para cambiar y mejorar, sistematizándolas mediante una encuesta. Inserto aquí la que realicé a esos alumnos de 3º de ESO de los que he hablado:

Para finalizar, reitero lo dicho. Los principales y más relevantes evaluadores de nuestra práctica docente para un docente a pie de aula son nuestro alumnado. Por tanto, debemos (y ellos lo están demandando y casi exigiendo) prestarles atención, escuchar sus valoraciones, sugerencias y propuestas en beneficio suyo y también en beneficio de nuestra salud emocional y mental.


Aburrimiento y evaluación de la práctica docente fue publicado en Evaluacción, el blog de la AGAEVE.

Adolescentes y cambios en el acceso a la información

Las dificultades y retos que se nos plantean al trabajar como educadores con adolescentes son varios, diversos y complejos. Es frecuente que en las- a mi juicio- buenas descripciones del adolescente aparezcan términos como

  • hedonistas;
  • aversión al aburrimiento (os enlazo una tarea de escritura del curso pasado que propuse a mis alumnos, precisamente, sobre el aburrimiento);
  • habituados al ritmo trepidante en el acceso a la información (no en su procesamiento);
  • escasa motivación e interés hacia el estudio (prefieren mensajes sensoriales y emocionales);
  • hiperestimulación del sentido del oído (“fondo musical” habitual en las clases),
  • extraversión radical, lo que produce, entre otros efectos, que publiquen en redes sociales contenidos privados e incluso íntimos. Hace unos días me entrevistaron en el diario Córdoba sobre esta cuestión, o podéis ojear este articulillo mío sobre intimidad.
  • poco tolerantes a la frustración o
  • desbordamiento cognitivo y dispersión, entre otros rasgos.

En esta línea,  os recomiendo un brillante y acertado retrato del alumno adolescente que escribió hace algún tiempo ya un colega nuestro catalán, Joselu.

Como, evidentemente, no es este el lugar para tratar de desarrollar esas dificultades, ni, sobre todo, de proponer estrategias desde el aula para intentar salvarlas, voy a centrarme en una de estas dificultades, su universo tecnológico y el modo en que acceden a la información, porque sobre ello he pensado y escrito articulillos de blog desde hace años. Permitidme la inmodestia de autocitarme:

– Sobre nativos digitales y competencia digital: http://educaptic.iesgrancapitan.org/?p=406

– Vídeos de alumnos del siglo XXI: http://educaptic.iesgrancapitan.org/?p=539

Creo que- porque ese cambio se está produciendo, está en proceso y no ha culminado- no somos realmente conscientes de que nuestros adolescentes están (estamos todos) experimentando cambios (neuronales)- baste citar los ensayos de Nicholas Carr, ¿Está Google haciéndonos estúpidos? o ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Superficiales– en el modo en que procesan (procesamos) la información, puesto que el acceso a las fuentes ha cambiado radicalmente en los últimos años. Viven inmersos en un medio tecnológico que consideran que forma parte indisoluble, intextricable e inseparable de sus personas (todos hemos comprobado que si olvida en casa o se les requisa el móvil en el instituto entran en un estado de pánico1), y esos medios tecnológicos (el smartphone, la tableta, el ordenador…) alteran no solo el mensaje, como nos dijo McLuhan, sino también el cerebro, el modo de acceder y procesar información.

En relación a este punto, no es razonable dejarse llevar por las modas pedagógicas o consumismo pedagógico, como prefiere Miguel Calvillo. No hace mucho una denominación tuvo gran éxito, la de nativo digital vs. inmigrante digital, de M. Prensky, que no es- en mi opinión- sino una simplista dicotomía, falsa y maniquea. Los alumnos han nacido y viven en esos medios virtuales, pero eso no significa que tengan extraordinarias habilidades, ni innatas ni aprendidas. De hecho, como se ha probado – http://educaptic.iesgrancapitan.org/?p=406-, las habilidades tecnológicas del adolescente están contextualizadas (ocio y diversión) y no son trasversales, ni transferibles directamente al ámbito escolar. O, dicho de manera más simple, vemos que un alumno maneja con soltura algunas aplicaciones del móvil, pero no sabe manejar algo tan simple como un procesador de textos.

¿Qué podemos hacer desde las aulas para afrontar- pero, en ningún caso, enfrentarnos- esos cambios? Me reafirmo en lo que escribía hace ya 6 años en ese artículo que he citado más arriba:

a) La funcionalidad de los aprendizajes escolares. Es preciso realizar un esfuerzo para que esa frontera entre los ámbitos personal y escolar se debilite. La enseñanza por proyectos o tareas, en la que tengo cierta experiencia acumulada,  es una metodología educativa que puede ayudarnos en este esfuerzo.

b) La reflexión sobre las prácticas tic. Me parece evidente que una de las tareas del aprendizaje en la competencia digital ha de ser la reflexión, el análisis, el juicio valorativo… sobre esas prácticas que realiza habitualmente el alumno en soledad, esto es, desarrollar su pensamiento crítico.

c) La competencia comunicativa. La competencia digital del alumno, más allá de garantizar un dominio técnico suficiente de herramientas, debe permitirle acceder a sitios fiables, seleccionar la información, estructurarla y ser capaz de producir, a partir de ella, nuevo conocimiento, esto es, comunicar su experiencia.
En relación a ese último punto, podemos proponer una actividad tic lúdica, para final de trimestre, pero su fin ha de ser comunicar esa experiencia. Por ejemplo,  mi curso de Latín y Tu cole me suena.

Para finalizar, os inserto un autorretrato generacional- ya algo démodé, porque habla de Tuenti- de una antigua alumna, Yolandiita, de la que yo utilicé otro vídeo en 2010- y han pasado más de 4 años y medio- para versionar a Cicerón (Quo usque tandem abutere, magistri, patientia nostra?):


Actualización 29-12-2014

1. He conocido hoy que a esta fobia de separarse del teléfono móvil se le ha bautizado, recientemente, como nomofobia (no mobil phone phobia).

Buena práctica educativa

Desde Andalucía Profundiza, la AGAEVE inició un proceso de detección de buenas prácticas. El pasado mes de junio recibí la amable visita de un equipo de la Agencia que compartió con mis alumnos un par de clases. En la visita analizaron y registraron las tareas y proyectos que mi alumnado lleva a cabo en las aulas ordinarias.

En estos días he recibido una mención honorífica, que comparto con mi alumnado, que acredita esas buenas prácticas:

 

buenas prácticas

 

Agradezco al responsable en Córdoba de Andalucía Profundiza, Manuel Casado que valorara el trabajo de mis alumnos, y a Carlos Álvarez Alberca y a Alicia García Ramos, del Departamento de Evaluación de la Función Docente y Directiva de la AGAEVE, su gentileza y afecto.

Actualización 28-11-2014.  La AGAEVE ha publicado el informe en que analiza esas buenas prácticas, observadas en mis aulas.

Premios a la innovación educativa, SIMO 2014

El pasado sábado día 18 de octubre se hizo entrega- lamentablemente, no pude asistir- en el Aula Magna de SIMO 2014 de los II Premios a la Innovación Educativa.

He tenido el honor de ser uno de los premiados, lo que agradezco desde aquí públicamente a la organización de esta feria educativa:

premio simo

Mañana, si mis alumnos no continúan en huelga, compartiré esta mención honorífica con ellos que desarrollaron el proyecto premiado, Callejero latino de Córdoba, descrito en este mismo sitio.