Guía de lectura de Retablo jovial

La lectura de este segundo trimestre para los alumnos de 3º de mi centro es Retablo jovial de Alejandro Casona. Como sucede con las obras teatrales, debemos aprovechar que a los alumnos les atrae acercarse a la obra desde una lectura dramatizada en clase. Además, esta obra de Casona reúne otros atractivos: la brevedad de las cinco composiciones (lo que permite ver en una sola clase la versión filmada correspondiente, que dura unos 25 minutos) o las fuentes de varias de estas farsas (Cervantes, don Juan Manuel, Bocaccio, Juan de Timoneda), próximas a los períodos literarios que se estudian en 3º de ESO. No obstante, también presenta serios obstáculos: los recursos cómicos no son bien comprendidos por los alumnos y, especialmente, su vocabulario, pese a las notas de las ediciones escolares, con sus tintes arcaicos, dificulta la lectura a alumnos de 3º de ESO.

En fin, publico y comparto aquí la guía de lectura que he preparado para mis alumnos:

Guía de lectura Retablo jovial by Joaquín Mesa

IV Encuentro "Andalucía Profundiza"

En el día de hoy, 28 de enero, se celebra el IV Encuentro “Andalucía Profundiza”, cuyo lema es “De lo excepcional a lo ordinario”. Los organizadores del mismo me han invitado a presentar mi propia experiencia en ese camino al que se refería el lema y que delimita este Encuentro: el uso de la metodología por proyectos tanto con grupos especiales de alumnos, los que participan en Profundiza, como con grupos ordinarios.

Inserto aquí la presentación de esta breve exposición:

Competencias básicas, metodología ABP, portafolios y rúbricas

Algunos compañeros del IES Antonio Gala de Palma del Río (Córdoba) escucharon la ponencia que sobre portafolios desarrollé el pasado día 20 de noviembre. Pensaron que tenía interés esta charla para el desarrollo de su “Formación en centros”.
Así, para hablar sobre portafolios y otras cuestiones que se recogen en la presentación que acompaña esta entrada, he estado con los compañeros de este centro una tarde en la que han demostrado su interés y compromiso con la introducción de cambios educativos.

Guía de lectura sobre El rostro de la sombra

El pasado trimestre trabajamos en clase de 3º de ESO con una novelita reciente de Alfredo Gómez Cerdá, El rostro de la sombra. Esta pequeña novela juvenil tiene, desde mi punto de vista, dos grandes valores: de un lado, los alumnos la encuentran próxima y disfrutan con su lectura y, de otro, permite plantear en el aula interesantes temas: responsabilidad personal, fingimiento, cinismo, amistad, identidad digital…

Inserto aquí más abajo la guía de lectura que usamos para conducir el análisis y discusión en las sesiones semanales de lectura:

GUÍA DE LECTURA_EL ROSTRO DE LA SOMBRA by Joaquín Mesa

Proyectos que dejan huella para Córdoba, huellas romanas

Con satisfacción, hoy hemos sabido que Aulas Innnovadoras, un área funcional de Asociación Espiral: Educación y Tecnología, ha concedido un sello AulasInn, Proyectos que dejan huella, en la categoría Proyectos de Altas Capacidades, al trabajo que desarrollamos el pasado curso para Andalucía Profundiza: Córdoba, huellas romanas.

Mis felicitaciones, desde aquí, a los ocho miembros del equipo que participaron en este proyecto.

Entradas relacionadas:

- Participación en “Andalucía Profundiza”.

Relato del profesor de instituto

Fuente: commons.wikimedia.org/wiki/File:Professor.PNG

Durante la tarde había reflexionado sobre por qué sus alumnos se aburrían. Sentado en su silla, había revisado varias causas. La desmotivación y el desinterés no le parecían razones, sino más bien excusas. No cabía en su cabeza que unos adolescentes de 14 años no manifestaran interés por nada. La cuestión no era esa, sino por qué no les parecía interesante lo que aprendían (?) en las clases.

En otras ocasiones, en los escasos dos meses del curso, el profesor les había manifestado a sus alumnos que los percibía como esquizofrénicos, esto es, se concebían a sí mismos como dos seres diferentes. El ser auténtico, verdadero, libre era el que se manifestaba al otro lado de la verja del instituto. Este era un ser lúdico y con intereses varios: deportes, redes sociales, consolas de juegos, teléfono móvil, música… Pero frente a él existía otro ser atormentado, frustrado, que se consideraba preso de la institución educativa, maniatado. Como es lógico, ese ser apresado solo pensaba en liberarse. Durante el día, los toques de timbre que anunciaban el cambio de clase eran recibidos con euforia y la salida a los pasillos les permitía, siquiera por unos minutos, recuperar su identidad. Cuando el intervalo entre un timbre y otro era de treinta minutos, era costoso, de vuelta al aula, abandonar su, para ellos, verdadera identidad. El profesor, sin embargo, repasaba con ellos un simple cálculo. Un día tiene 24 horas, de esas 24 horas- les decía- hay que restar unas 10 que consumimos en el propio mantenimiento físico del cuerpo (horas de sueño, alimentación y aseo). De las 14 restantes unas 7 u 8 horas (las 6 horas de clases durante la mañana, más las empleadas en la realización de actividades escolares por la tarde) las ocupa vuestra educación formal. Por tanto, las horas restantes, calculadas con generosidad, son solo 4 o 5. Y esas- me decís, continuaba- son las auténticas, las que os permiten ser felices. ¿Cómo es posible que más de vuestra vida útil, esas 8 horas que dedicáis al instituto, no la consideréis vida propia, personal? ¿Cómo es posible que no os consideréis protagonistas de vuestra vida? ¿Cómo es posible que contempléis vuestra vida educativa como un espectador ajeno a la misma?

Descartada, por tanto, su naturaleza abúlica porque era evidente, en los pasillos, fuera del aula, que gozaban de la vida, era preciso encontrar alguna otra causa. ¡Ah, el consuelo de la causa que permitiría hallar una solución! Era consciente de la complejidad del comportamiento humano, acrecentado, sin duda, por la inestabilidad del adolescente. No obstante, continuó su reflexión. Aunque incompleta y parcial, buscaba una respuesta. Se sentía obligado a hallarla. Era su profesión, su magisterio, su vocación…

Finalmente, creyó encontrarla. Era necesario derribar las fronteras- artificiosas, pero levantadas desde antiguo en la mente de los alumnos (desde sus primeros años en la escuela)-, entre la vida cotidiana, su vida y la vida académica. ¿Y si los alumnos percibían que lo que se decía en las clases eran informaciones útiles, conocimiento aplicable a su vida? ¿Y si lo que sucedía fuera del aula era objeto de comentario, análisis y estudio en las aulas? Podía alargar la serie de if… Pero de la reflexión era preciso pasar a la acción. El profesor se consideraba “practicante” educativo. Su reflexión nacía- y debía concluir- de y en su práctica educativa. De hecho, con frecuencia, aborrecía de teóricos y expertos educativos, “falaces disertadores”.

A la mañana siguiente, avanzaba con paso decidido hacia el aula de sus “aburridos” que revoloteaban por los pasillos, a cierta distancia de la puerta del aula. Congregada la dispersa y ruidosa grey en su aula, comenzó su clase. Iban a componer un cuento. Pero, en primer lugar, quería que reflexionaran sobre la intencionalidad didáctica de muchos cuentos. ¿Por qué el cuento se había usado para ilustrar enseñanzas? Algunos ensayaron respuestas, atraídos por el premio de la nota de clase positiva. Pero, en realidad, el profesor no buscaba una respuesta, sino una práctica. De modo que les leyó el “Relato del profesor de instituto” y les invitó a cambiar la perspectiva. Les invitó a ser los protagonistas de ese relato, pero desde la posición de los alumnos. No obstante, como conocía que eran algo alérgicos al cálamo, les solicitó que ensayaran, en el aula, en vivo, sus dotes como cuentacuentos. Y hubo participaciones y algarabía en el interior del aula.

Relato desde el vídeo de un anuncio

Hace unos días Inés Andrés describía varias herramientas tecnológicas para facilitar la escritura creativa. Algunas de estas se apoyaban en la selección libre o aleatoria de imágenes para catalizar el proceso de escritura. Creo que muchos compartimos que estimular la imaginación de nuestros alumnos, que pertenecen a una generación transmedia, mediante imágenes (fijas o en movimiento) es un recurso útil y productivo.

En otras ocasiones, había propuesto a mis alumnos que compusieran narraciones a partir de imágenes de personajes. Pues bien, en este curso he pensado que un vídeo les resultaría aun más estimulante. Sin embargo, había que evitar que su narración fuera mimética respecto del vídeo. Pueden y deben apoyarse en las imágenes del vídeo, pero se les solicita modificarlo, invertirlo… Con estos condicionantes, más la necesidad del aprendizaje funcional, vinculado a su vida cotidiana, he determinado que el vídeo corresponda a un anuncio televisivo o spot. La necesidad de alejarse del anuncio, además, está justificada por el carácter manipulador del mensaje publicitario. De manera indirecta, les obligo a desarrollar, para conseguir la modificación invertida que les solicito en su relato, su capacidad como receptores críticos de mensajes.

De otro lado, aunque en este proyecto de comunicación – la escritura de un breve relato- podemos prescindir, por ser bien conocida para un alumno de 3º de ESO, casi por completo de la descripción estructural de una narración, sí es necesario ofrecerles algún modelo. Por ello, yo mismo he compuesto un breve relato a partir de un anuncio televisivo.

En fin, sin más preámbulos copio aquí la tarea tal como aparece en el wiki de clase, si bien he omitido el pequeño tutorial para incrustar el vídeo del anuncio en sus páginas personales del wiki de Wikispaces:


Escribir un pequeño relato no es difícil. Se trata, básicamente, de contar las acciones o hechos imaginarios- que despierten el interés de quienes nos leen- que sucedieron a unos determinados personajes, en un lugar y tiempo concretos. Por tanto, los elementos básicos de una narración son:

acciones
personajes
espacio y
tiempo.

Además, como ya sabéis, otro de los elementos básicos en un relato es el narrador: la voz que cuenta la historia. Os recuerdo que puede ser un narrador en 3ª persona, o narrador externo, o bien puede ser uno de los personajes de la historia, un narrador interno, sea un narrador en 1ª persona o sea un narrador testigo. En vuestro relato, quiero que prestéis especial atención a este último elemento (el narrador), porque su elección condicionará el propio relato.

En esta tarea de escritura, para facilitaros la inspiración, vais a componer una breve narración en la que se os facilitarán todos los elementos básicos de la narración (acciones, personajes, espacio y tiempo), ya que estos proceden de un anuncio publicitario televisivo (o comercial de televisión o spot). En realidad, el anuncio también se ha filmado desde un punto de vista narrativo, esto es, también aparece un narrador, pero, por supuesto, como el resto de elementos del anuncio, podéis modificarlo libremente.

De hecho, uno de los requisitos de vuestro relato es que invirtáis el mensaje persuasivo del anuncio. Me refiero a que el mensaje publicitario se caracteriza por su carácter manipulador, esto es, pretende convencernos de las bondades del producto que promocionan con el fin de que lo adquiramos. Por ejemplo, en el anuncio que he transformado en relato invertido yo (el perfume Trésor de Lancôme) aparece una chica, famosa actriz, que espera a su amado. El spot nos sugiere que para esos momentos emocionales tan intensos (el encuentro con el amado) es indispensable usar unas gotitas de su producto. Como vais a comprobar enseguida, en el relato no hay referencia al perfume y, además, con o sin él, no hay encuentro amoroso alguno.

Os escribo aquí, a manera de modelo, el relato a partir del anuncio Trésor, un perfume de Lancôme, que también podéis visualizar más abajo:

Un nuevo día llegaba y su tenue luz penetraba por la claraboya; tan tenue y difusa como la de cualquier otro día de otoño (o primavera, o invierno, o verano) en París, pues, pese a lo que se dice de la Ciudad de la Luz, no disfruta París de un radiante y luminoso sol durante el año.

Ese día nuboso, precedido también de una confusa noche para Ana, le prometía, sin embargo, luminosidad y alegría desde su turbia luz. Ana había dormido intranquila, con la impaciencia del que ve cómo el tiempo se arrastra, pero no avanza. Se levantó para consumir las horas: tomó un lento y relajante baño y se demoró en vestir sus delicadas medias. Pensaba en el tiempo: no llegaba la hora en la que se vería con Alberto. ¡Habían pasado dos años desde que tuvieron que separarse! Llegaba a París al mediodía, por lo que ella, desde su templanza, no podía evitar la inquietud. En su mente sonaba incesantemente la melodía de Michel Portal que habían escuchado juntos la última vez. Esa dulce música la acompañaba en su melancolía, teñida por la inquietud y el anhelo del encuentro.

Ana decidió salir al balcón… y lo vio, acelerado, junto a la fuente que dominaba la plaza. La sonrisa inundó su rostro, pero no le hizo señal alguna. Se dirigió a la puerta para abrirle, sin más demoras. Pasó varios minutos de pie, junto a la puerta, pero Alberto no llamaba. Volvió a salir, ya apresurada, al balcón. Ahora sí le pareció que el día era desapacible y frío. Un viento gélido movía con suavidad los rizos de su cabello. Miró, de nuevo, la plaza, junto a la fuente. Los chorros de sus surtidores no subían: parecían detenidos. El brillo de sus ojos desapareció. No vio a Alberto. ¿Pero lo había visto la primera vez?

Participación en "Andalucía Profundiza"

Aunque había tenido conocimiento del proyecto Andalucía Profundiza en anteriores convocatorias, lo cierto es que, por motivos diversos, no lo había solicitado. Sin embargo, este curso pensé que era una buena oportunidad de reconocimiento académico para mis alumnos. En consecuencia, una vez publicada la convocatoria, reuní en enero a 11 alumnos: de entre ellos, algunos habían trabajado conmigo el curso pasado en la metodología por proyectos con una plataforma wiki, pero ya no seguían en mis grupos de clase; un segundo grupo sí continuaba en mis clases y, finalmente, otros se habían iniciado en esta metodología ABP durante el primer trimestre. A todos ellos les presenté este programa de profundización de conocimientos. Debo manifestar que, dados los escasos incentivos para los alumnos del Programa, me sorprendió su entusiasta aceptación.

Finalizados los plazos administrativos pertinentes de concesión de solicitudes, todo comenzó los últimos días del mes de febrero. Para la primera sesión dispuse un sitio web, creado con una herramienta familiar para ellos y para mí, Wikispaces. En esta primera sesión nos sorprendió que se unieran a este programa cuatro alumnos de 1º de ESO de dos centros diferentes al nuestro. La mayor dificultad era la diferencia de edades y de formación, puesto que los alumnos de mi centro pertenecían todos a 4º de ESO y tenían experiencia en la metodología ABP y en el manejo de herramientas tecnológicas. Lamentablemente, por razones varias, solo ha continuado con nosotros uno de estos cuatro alumnos foráneos de 1º de ESO, Adrián, quien reconocía en la última sesión presencial (de autoevaluación) de Profundiza que celebramos, que había aprendido rápido y con intensidad de sus compañeros de grupo de trabajo. Todos los docentes sabemos que la afirmación de Adrián es incuestionable: es muy poderoso y eficaz el aprendizaje entre iguales, con, como ya he indicado, relación asimétrica entre los componentes del equipo.

Además de un-a mi parecer- justo reconocimiento al buen trabajo que desarrollaban mis alumnos con una metodología ABP, perseguía varios objetivos que valoraré a continuación.

1. De un lado, me interesaba profundizar en el trabajo en equipo, colaborativo. En las clases ordinarias, normalmente, mis alumnos trabajan en pareja, entre otras razones porque, al ser solo dos los miembros del equipo, la figura del vago social es casi imposible y también porque, ya que los proyectos se desarrollan parcialmente en sesiones no presenciales, fuera del aula, su número reducido les facilita la planificación y organización.

Sin embargo, en Profundiza los grupos estaban constituidos por cuatro miembros. Por tanto, todos debían reconocer los talentos individuales de cada miembro para realizar el producto final (un vídeo sobre un monumento de la Córdoba romana) y esos talentos debían explotarse en beneficio del grupo y de la calidad del vídeo: liderazgo, creatividad, conocimientos previos, capacidades tecnológicas, dirección y montaje de vídeo, dominio interpretativo… Probablemente, por falta de madurez y quizás yo debería haber intervenido más activamente en el reparto de tareas y papeles, lo cierto es que se produjo cierta tensión porque, en los dos grupos, aparecieron los celos y los reproches de falta de compromiso e implicación entre los miembros del grupo. No obstante, ellos mismos pudieron reconducir y resolver las diferencias, de modo que todos colaboraron en los productos finales. No obstante, uno de los tres grupos, fundamentalmente por falta de organización y por la ausencia de un miembro que asumiera el liderazgo, abandonó el Programa antes de su finalización.

2. Profundizar en las técnicas del trabajo de investigación. A diferencia de los proyectos realizados en el aula ordinaria, en Profundiza la fase de documentación requería más tiempo y esfuerzo, dado que las fuentes que debían consultar mis alumnos estaban escritas por arqueólogos que no se dirigían, siempre, a públicos amplios. Con el fin de organizar esa primera fase documental, les propuse como modelo una ficha de registro de los documentos consultados: libros, páginas web, imágenes, vídeos… Y estas fichas les han resultado útiles para la organización de la información.
Pese a ello, confieso que me resulta difícil hacerles ver que un producto final- en este caso, el vídeo- es el resultado lógico de las fases anteriores. Cuando los proyectos, como este de Profundiza, se alargan en el tiempo, parecen olvidar, pese a que tenían descritas y detalladas las fases en el wiki, que todo es un proceso encadenado y necesario. A saber, en este caso, la fase de documentación debe ser el soporte informativo del vídeo creativo que preparaban. La información extraída de las diferentes fuentes registradas tenía que incorporarse al guión del vídeo.

3. Aprendizaje funcional. En la metodología ABP y Andalucía Profundiza tiene, entre otros fines, como objetivo la aplicación y desarrollo de esta metodología, el aprendizaje funcional ocupa un lugar central. Parece claro que la artificial frontera entre el aula y la vida cotidiana, entre los conocimientos y la realidad debe desaparecer: el conocimiento siempre es útil para interpretar la realidad. Desde este punto de vista, todo el conocimiento es funcional.

En Profundiza, en una fase inicial, debían poner en relación la documentación consultada con los restos romanos que visitaban. Uno de esos monumentos, el puente romano del arroyo Pedroche, lo visitamos el grupo al completo. Es decir, se trataba de comprobar si lo aprendido documentalmente, académicamente era útil para reconocer y conocer un fragmento de realidad, un resto romano próximo- el puente romano de Pedroche se sitúa a unos 500 metros del instituto-, de su barrio, de su ciudad…

4. Creatividad, libertad y diversión. El desarrollo de la creatividad es otro de los fines asociados, en mi opinión, a una metodología ABP y, por consiguiente, a un proyecto de Profundiza. La información aprendida y contrastada con la visita in situ al monumento debía convertirse en conocimiento transmitido. Pero les pedí que esa comunicación fuera original y atractiva, desde la libertad.

Su creatividad (flexibilidad, imaginación, reflexión y sensibilidad) emergió- raramente, se le permite aflorar en el aprendizaje académico- de sus mentes y fraguó en guiones (y 2) muy originales, que incorporaban, en algún caso, anotaciones sobre encuadres y planos.

En uno de los vídeos sobre los puentes romanos, crearon a un antipático, por soberbio, estudiante de Arqueología que explicaba, un tanto despóticamente, las características del monumento y respondía con displicencia las insulsas, en su opinión, preguntas que le planteaban los otros participantes en el diálogo. En el segundo vídeo sobre puentes romanos se establecía una cierta rivalidad intelectual entre el personaje anterior y otro nuevo que aparecía en escena, también estudiante de Arqueología.

Más variados y originales fueron incluso los guiones de los vídeos sobre las domus romanas conservadas en Córdoba. En uno de ellos un personaje del diálogo era poseído por un espíritu, el dominus, de la domus que, gentilmente, guiaba a sus dos visitantes por la casa. Es una lástima que el sistema de ventilación del sótano donde se encuentran los restos no permita escuchar con nitidez ese diálogo. En el vídeo sobre los mosaicos del Alcázar de los Reyes Cristianos aparecía en escena un joven Ovidio que ilustraba a los dos novios- el Salón de los Mosaicos del Alcázar es escenario habitual en la celebración de bodas- sobre las escenas mitológicas representadas. Y, por último, las dificultades de acceso-la Unidad de Arqueología del Ayuntamiento de Córdoba no concedió el permiso- a otras de las domus- en este caso, la villa de Santa Rosa- fue salvada con inteligencia y flexibilidad: el vídeo muestra las imágenes del resto tomadas desde el exterior y el audio reproduce una charla entre una anciana y sus dos nietos que pone de manifiesto el valor e importancia de esos restos. Además, esa creatividad también se tradujo en espíritu crítico y sensibilidad: en algunos momentos de sus vídeos denuncian el lamentable abandono de algunos de esos restos tan valiosos.

Escritos, revisados, ensayados y aprendidos sus guiones, se trasladaron a los restos romanos- los dos puentes romanos y las tres domus- para, desde la madurez y la responsabilidad, grabar y desarrollar esos diálogos en la vía pública. E incluso en el caso de las domus, de manera autónoma, gestionaron los permisos de acceso al Salón de Mosaicos del Alcázar de los Reyes Cristianos y a la domus que se encuentra en el sótano del hotel Hospes Palacio del Bailío.

Finalmente, no me resta sino agradecer a mi compañero Miguel Osuna, que pronto celebrará con júbilo una nueva etapa, su apoyo documental y, más importante, emocional e incrustar, para su disfrute, el mapa que permite recorrer los cinco restos romanos estudiados por mis alumnos: