Con cierta frecuencia se producen en las reuniones de profesores discusiones que versan, en realidad, sobre el modelo de enseñanza, esto es, qué debemos enseñar a nuestros alumnos. Y últimamente se defienden, como contrapuestas, dos posturas: a un lado se sitúan los profesores que, con el habitual lamento de mejores- pero perdidos- tiempos pasados, entienden que nuestra tarea ha de ser transmitir los contenidos que caracterizan nuestra disciplina, a saber, un corpus nuclear de conocimientos sobre la Lengua y Literatura castellana, una especie de canon rígido y de otro lado, existen otras voces que, a la vista de los cambios sociales y del rechazo de una parte el alumnado hacia las formas transmisivas de enseñanza, plantean, de acuerdo con los cambios curriculares introducidos, reorientar la enseñanza hacia la adquisición y dominio de destrezas y habilidades básicas para la mejora de sus capacidades o, en otros términos, lo que ahora se denomina una enseñanza orientada hacia el desarrollo de competencias básicas. Por mi parte, creo que es posible- aunque difícil- integrar las dos posiciones. Se trataría de disponer y enseñar los contenidos propios de la disciplina con una finalidad auxiliar, no puramente teorética: como herramientas al servicio del desarrollo de su competencia comunicativa.
En Andalucía la prueba de Selectividad de la materia integra preguntas que corresponderían a estas dos visiones. En la pregunta 3ª, valorada con 3 puntos, se solicita al alumno que redacte un comentario crítico sobre el contenido del texto, una cuestión, por tanto, referida más bien a destrezas y habilidades, ya que -es preciso recordarlo- el alumno no debe realizar un comentario literario ni lingüístico del texto, sino un enjuiciamiento crítico de las ideas que contiene el texto para lo que debe adoptar una determinada posición- la suya propia- respecto de esas ideas. Sin embargo, la pregunta 4ª, para la que existe una doble opción, le pide, frecuentemente en una de las opciones, que realice un análisis sintáctico de un fragmento del texto, un típico ejercicio escolar de la materia, cuyo valor es puramente teorético. En estos días, como consecuencia de mi nombramiento como Vocal Corrector de las pruebas de Selectividad, he tenido oportunidad de comprobar con detalle- cada corrector ha debido calificar 165 ejercicios- esta confrontación en las respuestas de los alumnos, quienes, al fin y al cabo, reproducen, del mejor modo que saben y pueden, los contenidos e instrucciones que han recibido de sus profesores. Y puede observarse que, pese a que en las instrucciones que recibimos los profesores para la preparación de la prueba de Selectividad se advierte de manera clara que el comentario crítico del contenido del texto no es ni un comentario literario ni un comentario lingüístico, lamentablemente, demasiados alumnos se limitan a esbozar un comentario lingüístico- si el texto es periodístico- acompañado, en algunos casos, de una breve reflexión- 3 ó 4 líneas finales- que sintetiza, a modo de cierre, su análisis. Realizan un ejercicio invertido: el núcleo de la respuesta ha de ser la reflexión personal que puede acompañarse, como medio auxiliar, de un análisis lingüístico (o literario), si procede. Es fácil deducir que hay compañeros que no quieren aceptar ni asumir que para la realización de esta pregunta del examen deben ejercitar a sus alumnos en otras habilidades.
Si ahora reflexionamos sobre la pregunta 4ª, la referida habitualmente al análisis sintáctico en una de sus opciones, las dificultades, pese a la aparente facilidad, son múltiples. En primer lugar, estoy seguro de que muchos hemos escuchado en clase- de cualquier nivel, ESO o Bachillerato- un rechazo hacia este tipo de ejercicio escolar que conocemos como análisis sintáctico. Los alumnos no entienden por qué ni para qué deben realizarlo. Como ya llevo años en la enseñanza, hubo un tiempo en que trataba de argumentar la utilidad de este tipo de análisis para acallar sus voces: la descripción de una estructura formal que permite generar múltiples formas, la universalidad de los primitivos teóricos que se manejan… Pero debo confesar que, sin renunciar a esta argumentación, desde hace algún tiempo, les doy la razón: concebir el análisis gramatical a una prueba para la identificación de funciones y relaciones oracionales- el habitual enfoque escolar- es limitar y empobrecer sus funcionalidades. Algunos compañeros, si se suscita el caso, defienden estos ejercicios como instrumentos para el desarrollo del razonamiento lógico, lo que me recuerda el argumento de «la gimnasia mental» con el que, en mis tiempos, se defendía el estudio de la lengua latina. Por cierto, nuestros compañeros de Clásicas han evolucionado desde estas arcaicas posiciones: basta con visitar su proyecto colaborativo Chiron.
De otro lado, aunque el análisis sintáctico es un ejercicio tradicional, que se lleva practicando en las aulas desde hace mucho tiempo, los resultados de su aprendizaje no son lo satisfactorios que debiera esperarse a tenor del tiempo y la práctica educativa que se le dedica. La razón – me parece- es su dificultad. Voy a tratar de defender esta afirmación a partir de un esbozo de análisis de la oración de la opción A del ejercicio de Selectividad en Andalucía que han tenido que realizar hace unos días. Los colegas con los que he hablado acerca de esta oración afirmaban que su análisis era una cuestión fácil de resolver. El fragmento que debían analizar los alumnos es el siguiente:
Dudo que hubiera pasado lo mismo con clases «virtuales» y deseo vivamente que la antorcha de la experiencia sepa transmitirla al sistema tutorial que se nos viene encima.
La identificación por los alumnos de las que se denominan en la prueba relaciones oracionales ha sido, generalmente, correcta: han defendido que existía coordinación copulativa de dos cláusulas complejas. En la primera cláusula localizaban una cláusula- o proposición, término más habitual en los exámenes- que funcionaba como complemento directo de la primera. Por su lado, en la segunda, también reconocían otra cláusula que funcionaba como complemento directo y ésta, a su vez, dominaba a otra- relativa o adjetiva- que funcionaba como adyacente o complemento del nombre. Repito que en este punto las respuestas de los alumnos han sido, mayoritariamente, correctas. Les ha resultado, por tanto, fácil.
Pero la dificultad aparecía a continuación, ya que en la pregunta se les pedía análisis sintáctico de todos los elementos. Y el primer punto complicado era la identificación de los sujetos de dudo y deseo. Los alumnos, mayoritariamente, han propuesto que se trataba de un sujeto elíptico u omitido, como variante en otros exámenes, a saber, yo. Y aquí aparecen mis dudas respecto de los compañeros que defienden que debemos transmitir un corpus nuclear sobre conocimientos gramaticales de la lengua española. Además de en textos escolares o didácticos, ¿en qué estudios gramaticales recientes sobre el español se defiende esta concepción del sujeto en español? No he tenido oportunidad de leer este análisis en la literatura científica sobre gramática del español de las últimas décadas. Los alumnos sí entienden que el español es una lengua, a diferencia del inglés y del francés, por ejemplo, en la que no existen pronombres sujetos obligatorios. Sabemos que la variedad de los morfemas verbales NP (número y persona) en español permiten identificar al sujeto de la construcción sin necesidad de los pronombres sujeto de otras lenguas. En consecuencia, decir que ese pronombre sujeto se ha omitido o elidido no parece razonab
le.
Otra dificultad que les surgió en su análisis fue la identificación del sujeto del segundo verbo hubiera pasado. Ha sido excepcional el alumno que ha reconocido como sujeto de ese verbo a lo mismo. La razón me parece clara: es un sujeto postpuesto cuyo papel temático es tema, dos características prototípicas no de un sujeto, sino de un complemento directo, la función que un porcentaje muy alto de los alumnos que he corregido han creído reconocer . ¿Era sensato exigirles que reconocieran un verbo inacusativo? Además, en este predicado aparecía un complemento con clases «virtuales«. También el error ha sido general en el análisis de este complemento. Del verbo pasar, en la BDS, se delimitan 44 esquemas y 166 subesquemas sintáctico-semánticos de los 1.816 ocurrencias que se documentan en este corpus. El esquema que aparecía en el texto S SP (sujeto y suplemento) presenta una frecuencia absoluta de 36 y relativa del 1,98% y, más concretamente, el subesquema Snan SPan (con)[Sujeto inanimado y Suplemento inanimado precedido de la preposición con) representa el 36,11% de este esquema con 13 apariciones de las 36 totales.
No quiero seguir insistiendo en esta línea, pero os aseguro que esa, aparentemente, simple oración ocultaba difíciles- interesantes y divertidos para los aficionados como yo a la gramática del español- problemas sintácticos. Podría referirme al complemento directo tematizado- la antorcha de la experiencia– del verbo sepa transmitir que han confundido con su sujeto; la dificultad que les ha supuesto reconocer la perífrasis modal en saber transmitir; la lógica confusión entre la función complemento indirecto y suplemento en al sistema tutorial, etc. Sin duda, tratar de resolver y discutir estos aspectos exigiría más espacio ( y tiempo).
Mi propósito, sin embargo, es otro. Lo que quiero manifestar es que si persistimos en la idea de que nuestra tarea como profesores de Lengua castellana es enseñar, entre otros contenidos, sintaxis del español al modo en que se hace habitualmente (análisis sintáctico como reconocimiento de funciones y relaciones), no debe sorprendernos que nuestros alumnos tropiecen con serias dificultades en su aprendizaje. Quizá algunos puedan contraargumentar que el análisis sobre esta oración que yo he esbozado aquí es propio de especialistas y que no se pretende que los alumnos se lo planteen de ese modo. Y yo estaré de acuerdo. Este tipo de ejercicio es inherente a especialistas en Gramática y nuestros alumnos no lo son ni, probablemente, la inmensa mayoría lo serán nunca. ¿Por qué nos empeñamos, no obstante, en que lo sean? ¿No sería más sensato aplicar ese tiempo y concentrar esas energías que le dedicamos al dichoso análisis sintáctico en otros aspectos de la materia más productivos y satisfactorios?
Nos empeñamos, porque es más cómodo lo que hemos enseñado toda la vida que adaptarnos a un nuevo modelo educativo, que, además, es objeto de crítica permanente desde distintos sectores de la sociedad. Es más cómodo enseñar sintaxis, que, al fin y al cabo, consiste en explicar unas reglas a los alumnos que luego ellos deben aplicar a una serie de oraciones tipo, que enseñarles a prefeccionar destrezas y habilidades, como la expresión y la comprensión oral y escrita, aunque sean éstas las que luego la sociedad les va a demandar.
Esto explica también lo que dices sobre el comentario crítico de la prueba de selectividad, sencillamente no se enseña esta destreza en los centros, porque es más difícil adiestrar a los alumnos en ella, que en el clásico comentario lingüístico y literario que tanto nos gusra a los profesores de Lengua Española.
Y esta misma comodidad o esta resistencia al cambio es la que hace que en un centro TIC, como el nuestro, sea un procentaje escaso de profesores los que utilicen habitualmente los ordenadores como una herramienta didáctica más. El argumento de que no tenemos recursos a nuestro alcance no es válido, pues basta con mirar este mismo blog para encontrarlos. Como tampoco es aceptabñe argumentar que no conocemos o dominamos suficientemente las nuevas tecnologías, cuando todos los años hay cursos de iniciación y, además, estáis siempre prestos a ayudarnos los coordinadores, como tú, Joaquín.
En fin, es cuestión de renovarse, de intentar hacer cosas diferentes, como el proyecto integrado, que explicabas en tu anterior entrada, porque, de lo contario, vamos a hacer nuestro el verso de Jorge Manrique de que «cualquier tiempo pasado fue mejor», olvidándonos del presente, que es lo que interesa.
Claro, que también la administración podía poner algo más de su parte, reduciendo el número de alumnos por aula, aumentando, en lugar de reducir, las horas de refuerzo de las asiganturas instrumentales, etc.
Me parece interesante tu reflexión sobre la enseñanza de la sintaxis en Secundaria. Cuando una se plantea actividades de análisis sintáctico le surge la duda: ¿Y esto para qué?.La normativa lo dice claro, que debe estudiarse la lengua en uso y de forma reflexiva, o algo así. Yo realmente creo que analizar oraciones de forma aislada o extraídas de un texto se ha quedado anticuado.
Centrándome en los comentarios que realizas sobre los resultados de la prueba de selectividad:
-La oración y el sujeto elíptico: no sé qué dicen las gramáticas de la última década, pero los alumnos con los que he dado lo llaman así: y es que así lo enseñan la gran mayoría de compañeros. Yo lo llamo «sujeto desinencial». Normalmente saco a los alumnos a la pizarra y los interrogo sobre el análisis que hacen. Cuando dicen: «sujeto omitido», ante mi «¿Cómo?» algunos rectifican «Elíptico» y yo sigo: ¿Eso qué es?. La respuesta es siempre la misma: es que el sujeto no está. Y yo, en mi línea: ¿Cómo que no está? ¿Entonces por qué lo pones? ¿Cómo sabes que es «yo»? Y la respuesta suele ser: yo qué sé, ahí no está y mi me lo han enseñado así. Entonces le hago ver por qué dice que es «yo» y los llevo al verbo. Pero bueno, normalmente en el siguiente caso operan igual.Es más fácil para ellos poner omitido que escribir desinencial y la persona y número.
-«Dudo que sepa transmitirla».- ¿Creéis que los alumnos son capaces de ver que «Sepa transmitir» es una perífrasis modal? Como no lo tengan en una lista y lo hayan memorizado y en ese momento caigan lo veo más que imposible. Así que el texto muy fácil no parece. Es más,¿todos los compañeros de lengua sabrían analizar el texto a la perfección?¿Quien haya seleccionado el fragmento lo habrá interpretado así?
– «La antorcha» como CD: Ellos ven delante «la antorcha…» y le ponen sujeto y a correr.
-«Lo mismo sucede».- Podrían haber sabido que el sujeto es «lo mismo» si siguieran los pasos que hay que seguir y que yo siempre me empeño en que sigan: la concordancia: lo mismo sucede = las mismas cosas suceden. Pero la mayoría piensa: está detrás del verbo y lleva «lo»:CD. Es que no piensan, no reflexionan, no interpretan. No es necesario que sepan tanto como que ese verbo es incausativo, con aplicar las reglas básicas sobra. Yo siempre les digo que es un juego, como hacer un crucigrama. Qué duda cabe que hay casos difíciles y que podemos interpretar de modos distintos, pero a ellos no se les va a pedir análisis de gramáticos expertos. Cuántas veces habré leído y oído que un un verbo no puede llevar CD y Suplemento a la vez, pues aquí hay un caso y sin «de»: «Transmitirla al sistema tutorial». Los chicos de selectividad habrán puesto CI porque lleva A y ya está, como no se paran…
Y como no se paran y parece que no piensan, como por mucho que nos empeñemos acabamos chocando contra el mismo muro ( yo al menos): ¿por qué no recapacitar sobre nuestra labor? Igual fallamos nosotros, igual sí piensan y reflexionan, pero de otro modo. Los estímulos que han recibido desde pequeños a lo mejor son diferentes y lo audiovisual les hace ver, elaborar o pensar de otro modo, que no es peor ni mejor, es diferente. No dominan el pensamiento abstracto: se fijan más en lo espacial «delante», «detrás», lleva una «a»…
Hay que cambiar la orientación de la enseñanza. Como dice Matías en el anterior comentario «es cuestión de renovarse, de intentar hacer cosas diferentes». Y a mi se me ocurren actividades del tipo de las que emplean para trabajar en ELE pero ajustadas a nuestros alumnos (españoles nativos): queremos que sepan usar la lengua no que sean gramáticos. Si visitáis la web del Instituto Cervantes, hay una actividad titulada «Aunque no quede/ara la noche» para trabajar las oraciones concesivas de forma original, lúdica y reflexiva. Puede ser un camino para trabajar la sintaxis en ESO. En Bachillerato, mientras en Selectividad se siga pidiendo ese tipo de análisis sintáctico, no nos queda otra que seguir practicando ( y chocando).
Los resultados del informe PISA publicados hoy en la página de la CEJA pueden también orientar hacia dónde debemos ir.
Posiblemente con tareas renovadas y adaptadas a la realidad que tenemos, nuestros alumnos aprendan mucho más de lo que nos imaginamos.
Luis LAndero publicaba en El País, en 1999, este artículo titulado «El gramático a palos». Lo pongo e invito a la reflexión:
«Tengo un joven amigo que, después de diez años de estudiar gramática, se ha convertido al fin en un analfabeto de lo más ilustrado. Se trata de un estudiante de bachillerato de nivel medio, como tantos otros, y aunque tiene dificultades casi insalvables para leer con soltura y criterio el editorial de un periódico, es capaz sin embargo de analizar sintácticamente el texto que apenas logra descifrar. Su léxico culto es pobre, casi de supervivencia, pero eso no le impide despiezar morfológicamente, como un buen técnico que es, las palabras cuyo significado ignora y enumerar luego de corrido los rasgos del lenguaje periodístico, y comentar las perífrasis verbales y explayarse aún en otras lindezas formales de ese estilo. De puro disparatada, a mí la paradoja me resulta hasta cómica, quizá porque, como bien decía Bergson, siempre es motivo de risa la teatralidad con que se manifiesta lo que en el hombre hay de rígido, de mecánico, de autómata. O, si se quiere, de deshumanizado. A mí todo esto me recuerda a Charlot en la cadena de montaje, aplicado y absurdo, cautivo en movimientos maquinales de títere hasta cuando se rasca la pantorrilla con el empeine del zapato. Este joven no está lo que se dice alfabetizado, es cierto, pero sí ampliamente gramaticalizado, y la suya es sin duda una forma bien laboriosa de ignorancia. Podríamos también decir que lo que le falta en construcción y fundamento le sobra sin embargo en presencia y diseño. Vaya, pues, una cosa por otra.Libros, ha leído pocos, y no quizá por falta de afición sino porque ahora en las escuelas se enseña poca literatura y mucha lengua. Hay que estudiar demasiada gramática como para andar perdiendo el tiempo en novelas de caballerías. Aunque en la teoría no tiene por qué ser así, la práctica es otra cosa. En la práctica, la literatura está pasando incluso a ser una provincia más de esa patria común que es la lengua (o más bien de ese Saturno que devora a sus hijos), y donde a menudo ha de convivir, de igual a igual, con esas otras provincias que son el periodismo, la publicidad, la ciencia y la técnica, o la jurisprudencia. Ahí, en esa gran democracia, si es que no compadreo, todos alternan y se codean con todos. Y es que, si de lo que se trata es de enseñar lengua, la verdad es que tanto da diseccionar una lira de fray Luis como el eslogan de una marca de detergente o una receta gastronómica, porque al fin y al cabo la cantidad de gramática y de semiología que hay en esos mensajes viene a ser técnicamente más o menos la misma.
Pero, en fin, todo sea por esa buena y sacrosanta causa que es el aprendizaje de la lengua, puede pensarse. Claro que, luego, uno se pregunta: ¿y para qué sirve la lengua? ¿Para qué necesitan saber tantos requilorios gramaticales y semiológicos nuestros jóvenes? Porque el objetivo prioritario de esa materia debería ser el de aprender a leer y a escribir (y, consecuentemente, a pensar) como Dios manda, y el estudio técnico de la lengua, mientras no se demuestre otra cosa, únicamente sirve para aprender lengua. Es decir: para aprobar exámenes de lengua. Entre ellos, el de selectividad, por supuesto, que eso son ya palabras mayores. Yo sospecho que, en algún oscuro departamento de alguna universidad, en el centro de algún laberinto pedagógico, alguien alimenta el sueño, o más bien la pesadilla, de que algún día habrá en España cuarenta millones de filólogos.
El asunto, de cualquier modo, no es de ahora. En 1879, por ejemplo, en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza escribía Manuel B. Cossío: «¿Por qué no suspender el abstracto estudio gramatical de las lenguas hasta el último año de la enseñanza escolar y ejercitar al niño en la continua práctica de la espontánea y libre expresión de su pensamiento, práctica tan olvidada entre nosotros, donde los niños apenas piensan, y los que piensan no saben decir lo que han pensado?» Ciento veinte años después, la erudición gramatical, aunque con distinto ropaje, sigue vigente en las escuelas, y va camino de convertirse poco menos que en una plaga de dimensiones bíblicas.
Lo que le ocurre a mi joven amigo me recuerda mis tiempos de estudiante de Filología Hispánica. Yo llegué a sufrir aún los excesos, tan ridículos como estruendosos, de la erudición. Jamás en cinco años llegamos a comentar ni una sola página de La Celestina, el Lazarillo o el Quijote. Como en aquel relato de Kafka donde el mensajero del emperador no podrá llegar nunca a su meta porque la inmensidad del propio imperio se lo impide, o por la misma razón por la que Aquiles no conseguirá darle alcance a la tortuga, de igual modo tampoco nosotros accedíamos nunca a los textos originarios porque antes había que atravesar un laberinto inacabable de datos, de hipótesis, de averiguaciones, de fechas, de variantes, de teorías, que (ahora lo sé) no eran un medio para llegar a la obra y enriquecer la lectura sino un fin en sí mismo. Tampoco mi joven amigo sabe bien lo que lee porque, entre él y los textos, se interpone siempre la gramática, como un burócrata insaciable. Un poco al modo de aquella parodia donde Cortázar da instrucciones para subir una escalera, tanto mi joven amigo como yo nos quedamos en la higiene de los manuales de uso, sin lograr apenas ascender unos cuantos peldaños.
No hay esperpento sin un fondo solemne sobre el que destacarse. ¿Y qué mejor fondo, y de mayor solemnidad, que el de la técnica, sobre todo si se le añade el aura de un cierto hermetismo? Ante la cosa técnica, y la superstición de lo útil, todos callan y otorgan, como si se tratase del traje nuevo del emperador. Hace ya tiempo que la tecnificación del saber llegó también a las humanidades, culpables acaso de parecer sobrantes y anacrónicas en el mundo de hoy. Uno no tiene nada contra la gramática, pero sí contra la intoxicación gramatical que están sufriendo nuestros jóvenes. Uno está convencido de que, fuera de algunos rudimentos teóricos, la gramática se aprende leyendo y escribiendo, y de que quien llegue, por ejemplo, a leer bien una página, entonando bien las oraciones y desentrañando con la voz el contenido y la música del idioma, ése sabe sintaxis. Sólo entonces, como una confirmación y un enriquecimiento de lo que básicamente ya se sabe, alcanzará la teoría a tener un sentido y a mejorar la competencia lingüística del usuario. Así que, quien quiera aprender lengua, que estudie literatura, mucha literatura, porque sólo los buenos libros podrán remediar la plaga que se nos avecina de los gramáticos a palos.»
Documento en línea[http://www.elpais.com/articulo/opinion/gramatico/palos/elpepiopi/19991214elpepiopi_3/Tes]
Creo que da qué pensar. Y más si en 2009 asistimos a que difícilmente llegan los alumnos a realizar análisis sintácticos aceptables ( de muestra los ejercicios de selectividad comentados por Joaquín).