Diarios de aprendizaje

Fuente de la imagen de  Clarissa Rogers: http://www.flickr.com/photos/40215657@N03/13706574073

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Cuando en el aula los alumnos realizan un proyecto, esto es, una creación colaborativa que les ocupa tiempo y les supone esfuerzo, es de justicia valorar no solo el resultado final o producto, sino también el proceso. Para medir ese proceso y para ayudarles a planificarse – la organización de los tiempos, el reparto de tareas en el equipo y el acceso a los recursos exige, sin duda, práctica-, habitualmente en el diseño del proyecto les marco fases. En esas fases, con un límite temporal para la entrega, realizan las tareas posibilitadoras o preparatorias para el producto final. Y, evidentemente, esas tareas preparatorias forman parte de la evaluación y calificación final del proyecto.

Además, esas fases permiten realizar la denominada evaluación formativa, puesto que facilitan reorientar, reconducir… el proyecto, de tal manera que también, desde el punto de vista del profesor, atemperan la incertidumbre que se siente como docente respecto del resultado final, esa incerteza, la imposibilidad de que todo esté previsto, “un viaje en el que no sabes lo que te vas a encontrar” del método por proyectos, a la que se refería Francisco Hernández en el minuto 4: 57 del siguiente vídeo:

Así, por ejemplo, en Callejero latino de Córdoba hay varias fases, con sus correspondientes plazos de publicación en el wiki del aula: una fase documental; una visita previa, con registro gráfico, de la calle y un borrador de guion informal, como este- un fragmento- de Tatiana:

(Grabamos primero paseando y mostrando el puente y en el fondo se escucha música). Hoy os hablo de la calle del Puente Romano de Córdoba, llamada así porque en ella está situado el puente romano principal de Córdoba. (Este trozo lo grabamos junto a san Rafael para después mostrarlo más adelante: ya no hay fondo con música). Se encuentra junto a la Mezquita y la Judería: constituye uno de los conjuntos históricos más importantes de Andalucía. Se construyó sobre el río Guadalquivir, en el siglo I d.C. durante la época del dominio romano en Córdoba. Fue uno de los más importantes medios de entrada a la ciudad desde la zona sur de la Península Ibérica (A partir de aquí cortamos la grabación en la que salgo hablando y ponemos una imagen mientras hablamos lo que viene escrito a continuación) por ser el único punto para cruzar el río sin utilizar ningún tipo de embarcación. Probablemente, la Vía Augusta que iba desde Roma hasta Cádiz pasaba por él.

Sin embargo, estaba disconforme con la evaluación- entendida como valoración- de lo que sucedía en la realización del proyecto fuera del aula (reuniones del equipo en casa de los compañeros, visitas a los lugares que debían estudiar o fotografiar, o grabar en vídeo…), porque, evidentemente, no era visible para mí, no podía realizar una observación directa.

Como creo que nos sucede a la mayoría de los profesores a pie de aula, los propios alumnos, de manera involuntaria, me facilitaron un procedimiento. Tal como nos indicaba en este mismo blog José Luis Antiñolo, “los cambios deben producirse [se producen, agrego yo] de abajo a arriba”.

Pues bien, sucedía que de modo espontáneo, en el aula, los alumnos me relataban las peripecias que habían sufrido el día anterior, fuera del aula, en una determinada fase del proyecto: los ensayos, la búsqueda de vestuario, las interrupciones por los viandantes de la calle analizada, recitaciones, dificultades con la música libre de derechos de autor seleccionada como acompañamiento, conflictos en el montaje del vídeo… Así comienza la presentación del diario de aprendizaje:

Como es ya habitual, de la propia interacción con vosotros en clase ha surgido una nueva propuesta de tarea de escritura. El lunes, si recordáis, Lidia se quejaba (más bien, bufaba,:) ) sobre la música libre de derechos de autor, entre la que no encontraba ninguna apropiada para su recitación y, además, nos decía que la que había encontrado era de pago, a un precio muy elevado. Sin embargo, hoy, más serena y ya contenta, confesaba que la había encontrado, aunque eso les había costado más de 40 minutos, tal como declaraba, también quejosa, su compañera Silvia. De otro lado, Irene trataba de explicarme algo sobre su proceso de búsqueda de imágenes, pero… es mejor interrumpirla, ¿verdad?

En realidad, los alumnos estaban presentando, de manera oral y desorganizada, lo que se denomina el diario de aprendizaje, a saber, les escribía yo:

Un registro por escrito del proceso de aprender, un proceso que, aunque mediado por otros, en realidad, es personal, individual. A mí lo que me interesa del diario de aprendizaje es que os va permitir reflexionar sobre cómo aprendéis y que va a poner de manifiesto cuáles son vuestras estrategias, vuestros intereses, vuestras habilidades y carencias… de qué manera os comprometéis con ese proceso que, como eso digo, es vuestro, personal.

La estructura de este diario, tal como les sugería, era libre: reflexión sobre las fases del proyecto, dificultades, aciertos, prácticas y recursos desechados y razones…

Las ventajas del diario como instrumento de evaluación eran varias:

  • Es un poderoso instrumento para la autoevaluación, como la de Lidia de la que aparece más abajo un fragmento, y también la coevaluación, cuando emiten juicios sobre la colaboración con los compañeros:

Al principio, me equivocaba y me entraba la risa, luego pensé que debería ponerme en serio, ya que no nos daría tiempo a hacerlo como nosotras teníamos planeado. Cuando estaba grabado y decidimos escucharlo, vemos que no se oía y tuvimos que desechar ese audio que tan difícil se nos hizo grabar.

  • Facilita el compromiso personal con su propio aprendizaje, herramienta eficaz contra el aburrimiento, del que hemos hablado recientemente, esto es, lo que se hace en el aula y fuera de ella también forma parte de sus vidas, tal como nos dice Iván:

Hemos aprendido a que el tiempo se nos echa encima porque tuvimos que grabarlo en tres días cuando podías haberlo grabado 3 semanas antes, así que la próxima vez no fallaremos.

  • Además, el diario de aprendizaje es una tarea de escritura funcional: no basta con indicar al alumno sobre qué y cómo escribir- la tarea de escritura ha de ser estructurada y modelada-, sino también para qué. En el caso del diario de aprendizaje, se le solicita un relato valorativo de su propia experiencia… de aprendizaje.

En fin, tengo claro, tal como me demostraron mis propios alumnos, que en todos los proyectos de cierta complejidad este diario resulta muy eficaz para los propios alumnos y, por supuesto, para nosotros.


Este artículo se ha publicado con el mismo título en el blog EvaluAcción de la Agaeve.

Autobiografía metodológica

Android_teacher

Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Android_teacher.svg

 

Mi labor docente comenzó a comienzos de los años 90 del siglo pasado.  Mi primer destino, como funcionario en prácticas (no he sido profesor interino), fue un instituto BUP, tradicional, de rancio abolengo: era uno de aquellos primeros institutos con los que se dotó a las capitales de provincia a finales del siglo XIX. De hecho, aún, en la ciudad, era conocido como “el femenino”. En aquel primer curso tuve en las aulas a alumnos atentos, correctos, educados, obedientes, disciplinados…, que mantenían y respetaban el silencio. La metodología usada en el instituto y en mis clases era la expositiva, o, como ahora me gusta denominarla, la triple EEE: Explicación, Ejercicios de aplicación y Examen.  Mi esfuerzo, puesto que no existían los que después bautizamos como alumnos disruptivos, se limitaba a enriquecer los contenidos y ejercicios que aparecían en los libros de texto, del que hacía un uso limitado (entregaba “apuntes”), con fuentes externas. Y, por supuesto, trataba mediante las exposiciones de comunicar los contenidos o procedimientos de modo fácil y claro, atractivo a mis estudiantes, y, además, pretendía que esos contenidos estuvieran actualizados, desde el punto de vista científico. Reproducía, claro está, los modelos recibidos, en mi experiencia como estudiante, de lo que era dar una clase. No obstante, en aquel año también participé en actividades extraescolares (que, evidentemente, no eran extracurriculares): publicación de una revista escolar y en el montaje de alguna breve obra teatral.

No obstante, desde mi experiencia como estudiante, en septiembre comenzaba a plantearme cuánto de lo aprendido el curso anterior había olvidado yo (y después, como docente, mis alumnos) durante el verano… y, por tanto, de qué modo enseñamos. Además, no dejé de evocar, ahora como docente, una antigua experiencia familiar. Mi hermano pequeño, en aquella circunstancia con 14 años, había tenido graves dificultades para cumplimentar un formulario de Correos. Y, sí, ciertamente, recuerdo que en los libros de 8º de EGB aparecían algunas lecciones sobre documentos de tipo administrativo, pero, probablemente, el maestro de mi hermano había considerado esos contenidos espurios y los había omitido. Hoy la verdad es que mis dos hermanos, que son ingenieros, no son muy hábiles en sus competencias comunicativas, pero, por suerte para ellos, un ingeniero no escribe apenas, más allá de los informes técnicos. En consecuencia, era evidente que, como profesor, tenía que plantearme por qué un profesor de Lengua no enseñaba a escribir. En alguna de esas meditaciones, desde mi experiencia como estudiante, llegué a darme cuenta de que nunca nadie me había enseñado a mí a escribir.

Mi experiencia BUP fue muy breve: estoy libre de esa nostalgia de los tiempos pasados y ya perdidos que evocan todavía algunos compañeros. Mi siguiente curso académico en mi nuevo destino, que además era definitivo, fue un instituto albaceteño que anticipaba la denominada Reforma. En aquellos años LOGSE sucedió algo: la inexistencia de libros de texto publicados por las editoriales obligó a algunos profesores- otros fotocopiaban los contenidos de libros BUP o de EGB- al estudio del currículo oficial. Son los tiempos de las famosas cajas rojas del Ministerio de Educación. Hubo cambios, por tanto. En mi caso, como desde el año 1989 disponía de ordenador personal (un IBM PS/2) y de impresora, fue un tiempo en que redactaba los contenidos y los ejercicios de aplicación que fotocopiaba a mis alumnos, esto es, un tiempo de fábrica de “apuntes”. Pero esos “apuntes” personales respondían, tibiamente, a los contenidos recogidos en los reales decretos publicados por el Ministerio, puesto que yo trabajaba en territorio MEC. No obstante, lo que no cambió en aquellos años fue el tipo de alumnos. El respeto (la obediencia, la disciplina, la atención…) de los alumnos y de las familias se mantuvo. Yo trabajaba en un destino rural, una pequeña población manchega que escolarizaba a alumnos de aun más pequeños municipios y aldeas próximas, de tal modo que se reunía en el centro a unos 550 alumnos de ESO y Bachillerato de la comarca. Evidentemente, seguí participando en extraescolares que no extracurriculares: exposiciones, montajes teatrales, publicaciones escolares… Por tanto, por lo que se refiere a la metodología, el único cambio fue que me liberé, por necesidad, totalmente de las ataduras de los libros de texto de editoriales. Alguno de mis alumnos lo sintetizó en una sentencia: “El que enseña es el profesor, no el libro”.

Mi siguiente destino, al que llegué voluntariamente por concurso de traslados, sí me obligó a ejecutar cambios radicales en la metodología. El motivo: descubrir que en las aulas existían los alumnos disruptivos, los partes disciplinarios, las expulsiones, las colas ante la puerta de los pobres jefes de estudios…

Mi nuevo centro también era un centro rural (ahora en Andalucía), pero en esta localidad se practicaba, como en otras muchas, según descubrí después, una segregación escolar. Antes de la Reforma, el pueblo disponía de dos centros de secundaria: el de BUP y el de FP. Aunque con la Reforma, esa división, nominalmente, desapareció, en las familias, en el pueblo, en la mentalidad de los alumnos… pervivía esa frontera escolar. Los buenos alumnos, desde el punto de vista académico y también social (de familias “normales”), debían cursar la ESO y el Bachillerato en el antiguo instituto BUP, puesto que se practicaba- y así lo consentían las autoridades académicas- una curiosa doble adscripción de los centros de Primaria en relación a los dos centros de Secundaria del pueblo. En consecuencia, el antiguo centro de FP, que era el mío, escolarizaba casi exclusivamente a un alumnado desmotivado, de difícil trayectoria académica, con problemas familiares…

Evidentemente, practicar en las aulas con estos alumnos una metodología triple EEE era un suicidio. Por tanto, poco a poco, al principio en grupos especiales (con alumnado difícil) poco numerosos (Refuerzos, Talleres, Cultura Clásica…),  que yo siempre tenía, comencé a introducir cambios hacia una enseñanza enfocada, como se decía por entonces, hacia lo procedimental, o hacia una enseñanza por tareas. En estas clases, poco numerosas y con poca carga curricular y temporal (1-2 horas semanales), era relativamente fácil  introducir cambios (o innovar, como se dice ahora) para comprometer a los alumnos en la realización de tareas, que yo les introducía mínimamente y se las planteaba como pequeños retos secuenciados y estructurados: alguna publicación, alguna breve representación teatral, participación en algún concurso, creación de decorados… Para mí también era un reto plantear estas tareas que debían resultarles atractivas, e interesantes, pero, además, debía tener preparadas alternativas, porque muchas las rechazaban o se cansaban. Me di cuenta rápidamente de que un alumno podía aprender mejor el teatro clásico si interpretaba un pequeño monólogo de Plauto que memorizando una breve síntesis de géneros y autores griegos y latinos, que pronto olvidaría, o que no había mejor manera de desmitificar los mitos que aprovechar los brillantes y divertidos diálogos de Luciano, versionados por los propios alumnos. La razón ahora me resulta evidente: aprendían más y mejor porque el aprendizaje, siempre personal,  se convertía, ahora sí, en una experiencia personal, que recordaban y valoraban.

Y, además, poco después llegaron los ordenadores a los centros. He podido olvidar- estoy seguro de que muchos compañeros aún viven, lamentablemente, esas experiencias- aquellos primeros tiempos en los que había que discutir con compañeros e incluso con equipos directivos el derecho que yo, como profesor de Lengua, tenía para usar los escasos ordenadores de la única Aula de Informática del centro, que algunos compañeros creían- repito- de uso exclusivo. Desde el año 2004 he tenido la fortuna de enseñar en centros tic. Con el proyecto tic, además, he estado comprometido personalmente: he formado parte siempre de los equipos de coordinación tic. En mi vida personal, el uso de las tic estaba arraigado. Por tanto, pensaba, había que ensayar la explotación de esa tecnología en las aulas, en mi vida profesional.

Para ese tipo de alumnos conflictivos, las máquinas eran un estímulo, pero, como comprobé rápidamente, poco estable y poco duradero. Si se usaban para hacer lo mismo (me refiero a ejercicios presuntamente interactivos, como, por ejemplo, estos de ortografía, o estos otros que yo mismo creé con Hot potatoes), la respuesta del alumnado era fácil: para ejercicios mecánicos, resoluciones y participación también mecánicas; conclusión, aprendizaje nulo. Los ordenadores eran útiles y atractivos, para los alumnos, si se usaban para introducir novedades: el fácil acceso a la edición de audio y vídeo, por ejemplo. No obstante, los usos educativos de las máquinas son múltiples. Como simple repositorio de “apuntes”, caso de esta wiki mía Lengua y Literatura de 2º de Bachillerato, su utilidad está contrastada por las más de 158.000 visitas de los últimos seis años.

Por tanto, desde 2004 comencé a manejar LMS: la Plataforma e-ducativa, más tarde rebautizada, como software libre, Helvia, con la que contaban los centros tic andaluces. No obstante, a partir de 2006, con un nuevo cambio de destino (mi actual destino, el IES Gran Capitán de Córdoba), tuve la oportunidad de conocer, gracias al equipo tic de mi centro, la web 2.0 en su versión blog (vid. este artículo en Educacontic de Juanma Díaz de 2009 sobre los blogs del centro). Como Helvia, poco después de 2006, tuvo problemas de soporte técnico, decidimos abandonarla, en favor de los blogs y las wikis.

En aquellos primeros años (2006-2009) practiqué con los blogs de aula (Digoyo, Mitología clásica o Proyecto integrado, este último reconocido por el INTEF Buena práctica 2.0), entendidos como espacios donde no solo escribe el profesor, sino también participan, como editores, como escritores de entradas, los alumnos. Pero, como trata de mostrar la tabla, decidí usar (y uso actualmente) las wikis, como sitios web para que escriban, editen mis alumnos, a saber, como portafolios electrónicos:

 Blogs personales   Wikis (página personal)
Estructura cronológica (periódico) Estructura horizontal (cuaderno, libro)
Individual Colectivo (aprendizaje entre iguales)
Sin “historial” Historial de la página del alumno
Sin expectativa de modificaciones Edición constante
Administración compleja (para el alumno) Fácil administración (para el alumno)
Revisión compleja, pese a los planetas de blogs y RSS (para el docente) Monitorización de la página del alumno (para el profesor)

 

Por tanto, en esta última década, con mayor o menor acierto, he ensayado – ya con el conocimiento del término didáctico- en mis clases una metodología ABP, aunque no como método exclusivo. ¿Cuáles son las ventajas de una metodología ABP? Solo voy a enunciar algunas: funcionalidad y proximidad de los aprendizajes; aprendizaje libre y divertido; trabajo colaborativo; evaluación total (procesual y final); desarrollo natural de las competencias básicas; resultados (evaluación académica) muy buenos; tecnología invisible; respeto al currículo oficial.

También en estos años he tratado de responder a algunas resistencias, más o menos silentes, que enarbolan la defensa de la enseñanza tradicional de la Historia de la Literatura o de la Gramática (Gramática escolar, S.T.T.L o

Gramática, currículo y falacias),como obstáculos cuando no barreras infranqueables para introducir cambios,  y he colaborado en la formación de otros compañeros (vid. etiqueta de este blog Aprendizaje basado en proyectos).

En fin, como creo que es fácil deducir a partir de este autobiografía, el motivo que explica esos cambios metodológicos son evidentes: adaptarme a la realidad de las aulas, a las necesidades de los alumnos del siglo XXI que habitan nuestras aulas e incluso, en mi caso, nuestras casas (mi hijo cursa 3º de ESO).