Callejero latino de Córdoba

En la entrada anterior me refería, en relación a las motivaciones para la escritura de una entrada, que, a veces, algunas de ellas, sin ni siquiera pasar por el estado de borrador del blog, quedaban solo en intenciones y, por tanto, reconocía mi pereza. No será el caso de este articulillo que sigue.

Con mis alumnos de 4º de Latín de este curso había desarrollado varios proyectos, más o menos canónicos (antropónimos, referentes clásicosdiálogos latinos o visita a Itálica); por tanto, ya, en el último trimestre, tenían la suficiente experiencia y madurez para afrontar un proyecto de producción o creación más ambicioso. En cursos pasados, ese proyecto final del curso era la producción de un vídeo sobre un resto arqueológico romano de la ciudad. De hecho, en este curso también, vinculado a Profundiza, hay un vídeo sobre el templo romano de Córdoba.

No obstante, en esta oportunidad pensé en desarrollar un proyecto sobre el que había pensado en cursos anteriores: la elaboración de un callejero latino (el enlace remite a la descripción y guía del proyecto), para el que contaba con los excelentes modelos que habían impulsado en cursos pasados compañeros como Toni, Lu, Tres tizas y Bloggeando.

Los motivos de la elección de este proyecto para mí resultaban evidentes:

1. Contextualización del aprendizaje, interacción con el mundo, aprendizaje funcional… Como les escribía a ellos, quería que derribaran las fronteras del mundo académico: “Sabéis- os lo he dicho desde principio de curso- que para realizar los proyectos de Latín ibais a tener que moveros, buscar, investigar, salir a la calle…”. La información que iban a seleccionar de las fuentes tenía un fin, una aplicación directa para el mejor conocimiento de un fragmento de su realidad: el nombre de una calle por la que, a veces, habían transitado con mucha frecuencia.  Por tanto, sí había que buscar y seleccionar información, pero no con el propósito de reproducirla, más o menos literalmente, sino como una herramienta, básica,  para llenar de contenido un vídeo. En consecuencia, la primera fase del proyecto (tras la elección de calles y constitución de equipos) era la de documentación: debían registrar varias fichas documentales (textos, páginas web, imágenes, vídeos…) sobre el nombre de las calles cordobesas que eran objeto de su investigación.

En realidad, la siguiente fase (visita al monumento) también era una fase documental: debían visitar, con anterioridad a la grabación del vídeo, la calle para fotografiarse junto al rótulo de la misma y, asimismo, seleccionar algunas imágenes que podían acompañar el montaje final del vídeo. En esta fase alguno descubrió que faltaba el rótulo de la calle (Helvia, concretamente).

2. Desarrollo de habilidades y capacidades no solo cognitivas. La autonomía, las elecciones, el cumplimiento de plazos, la organización del propio trabajo… les obligaban necesariamente a desarrollar esas capacidades tan necesarias para el desarrollo de un proyecto.

Y estas capacidades de autonomía en su propio aprendizaje – me parece- son difíciles de adquirir. Con frecuencia, los alumnos olvidan la fase documental cuando llega el momento de escribir el guion del vídeo, lo que les obliga a volver a documentarse.

3. Trabajo en equipo. Estaban agrupados en pequeños equipos (dos o tres personas). No obstante, he de reconocer que, a veces, la colaboración entre los miembros del equipo fue mínima: se limitó a, puesto que, normalmente, eran dos los componentes y dos calles, a fotografiar o grabar en vídeo al compañero en su calle y viceversa.

4. Compromiso con su propio aprendizaje (Meaningful Engaged Learning). Este principio para mí es muy relevante. Cuando se lo solicita a ellos, les digo lo siguiente:

Entiendo que cuando uno realiza y resuelve una actividad o  problema prototípico, por ejemplo, de Matemáticas o el análisis sintáctico de una oración , lo consideréis algo ajeno y distinto a vuestras preocupaciones y que la satisfacción se reduzca a la resolución de un ejercicio que podéis considerar más o menos difícil. Entiendo que cuando realizáis un examen de cualquier materia, el grado de implicación sea similar al de esa actividad o problema que he citado antes. Sin embargo, cuando realizáis un proyecto, vuestro compromiso es, necesariamente, diferente. ¿Por qué? Para mí, la respuesta es clara. En ese proyecto habéis invertido tiempo, creatividad, esfuerzos, desánimos… en todo su proceso, pero, además, en el resultado final estáis vosotros mismos: vuestros rostros, voces, capacidades, habilidades, elecciones… Los proyectos son parte de vosotros y os reflejan.

Ciertamente, lo que con frecuencia recuerdan de un curso son, justamente, esas experiencias que forman ya parte de su memoria, de su aprendizaje. Dicho esto, no debo ocultar que, aun así, para algunos la realización de un proyecto se reduce a una mera actividad académica cerrada, uniforme y mecánica.

5.  Creatividad: los márgenes y, por tanto, la libertad-responsable- de elección eran amplios. Aunque no estaba previsto (por no complicarlo en exceso) en el diseño inicial, algunos elaboraron (reelaboraron, reescribieron) los guiones (casi solo los textos dialogados) de sus vídeos, sin apenas instrucciones previas, aunque sí con mi supervisión, como en este fragmento de Tatiana:

(Grabamos primero paseando y mostrando el puente y en el fondo se escucha música). Hoy os hablo de la calle del Puente Romano de Córdoba, llamada así porque en ella está situado el puente romano principal de Córdoba. (Este trozo lo grabamos junto a san Rafael para después mostrarlo más adelante: ya no hay fondo con música). Se encuentra junto a la Mezquita y la Judería: constituye uno de los conjuntos históricos más importantes de Andalucía. Se construyó en el siglo I d.C. durante la época del dominio romano en Córdoba, sobre el río Guadalquivir. Fue uno de los más importantes medios de entrada a la ciudad desde la zona sur de la Península Ibérica (A partir de aquí cortamos la grabación en la que salgo hablando y ponemos una imagen mientras hablamos lo que viene escrito a continuación) por ser el único punto para cruzar el río sin utilizar ningún tipo de embarcación. Probablemente, la Vía Augusta que iba desde Roma hasta Cádiz pasaba por él…

Tenían que buscar una idea, un hilo conductor para que la comunicación de esa información sobre el personaje histórico o mitológico, hecho histórico, o elemento del mundo clásico que había dado nombre a la calle cordobesa se produjera con naturalidad y sencillez.  Para ello, la mayor parte de ellos, como es lógico, puesto que eran dos los componentes, adoptaron la forma de un diálogo más o menos verosímil y natural, en el que se sucedían imágenes tomadas en la propia calle y otras que habían obtenido en la fase de documentación :

E incluso, el caso extremo fue el de Bryan al que, por su falta de planificación y formar parte de equipo impar, le falló algún compañero, pero él, con sus capacidades, que son muchas, se desdobló y partió el plano entre Bryan y Ryan:
http://www.youtube.com/embed/T-lI4OZaLXE

Para finalizar, aunque resulta un tópico en la educación que yo- confieso- no siempre he compartido ni comprendido, con los proyectos, con este proyecto el aprendizaje se produce en los dos sentidos (profesor-alumnado y alumnado-profesor), de tal modo que también para el docente, para mí ,el proyecto (sus diferentes fases, las dificultades de los alumnos, sus motivaciones, sus comentarios y valoraciones,  los resultados finales…) es también una valiosa experiencia de enseñanza, de mejora del proceso de enseñanza.

También así lo entienden los alumnos, respecto de su aprendizaje: al menos, ese ha sido un comentario reiterado en la encuesta que les pedí que completaran.


Actualización octubre 2014. Este proyecto Callejero latino de Córdoba ha sido galardonado como Mejor Experiencia Innovadora en la II edición de los Premios SIMO EDUCACIÓN a la innovación educativa.

Meme Hop Project

Fuente: Wikimedia Commons: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Meme.gif

Toni Solano, el amigo Toni, me invita a participar en un meme y no puedo sino compartir con él sus reflexiones iniciales: ¡cuánto hacía que no aparecían en la blogosfera estas iniciativas! Como hace unos días compartimos él y yo, es casi inevitable sentirnos como dinosaurios en estos espacios digitales y, por tanto, es lógico que seamos aún practicantes de memes. En fin, sin más preámbulos ni nostalgias, paso a responder el cuestionario vinculado a ese meme:

1) ¿Sobre qué estoy escribiendo actualmente?

Este blog comenzó hace ya ocho años como un medio para difundir recursos, portales educativos, noticias .. en relación al amplio mundo de la tecnología y la educación, esto es,  se pensó desde la coordinación tic de mi instituto que podía ser una eficaz herramienta para acercar, filtrar la información a los compañeros del centro en relación a sus materias y los recursos tecnológicos que podían usar, esto es, un discreto y humilde repositorio de recursos digitales educativos.

Sin embargo, con el tiempo, se fue convirtiendo en un blog donde la etiqueta que domina, casi única, es la que  agrupa las entradas que describen alguna experiencia educativa que he desarrollado en el aula con mis alumnos. Es decir, las entradas son ejercicios de investigación-acción, reflexiones sobre la práctica diaria en mi aula.

2) ¿En qué difiere mi escritura de la de otros que desarrollan el mismo género?

Creo que en poco. Los compañeros en cuyos blogs dominan las entradas donde analizan sus prácticas de aula diseñan las entradas de un modo similar: describen con cierto detalle los objetivos, procesos, efectos, resultados y conclusiones de la práctica educativa sobre la que informan.

3) ¿Por qué escribo lo que escribo?

Reconozco cierta pereza en la escritura de entradas. A veces, la motivación de la escritura de una entrada es externa: alguna petición de compañeros o de instituciones. En otros casos, me obligo, disciplinadamente, a reordenar y estructurar mis pensamientos, impresiones, valoraciones… en relación a una determinada práctica.

4) ¿Cómo es mi proceso de escritura?

La redacción de una entrada sobre una práctica educativa en el aula suele seguir un mismo procedimiento. Comienzo a escribirlas pasadas varias semanas de la conclusión de la práctica educativa. Prefiero que medien esos días, de tal modo que las últimas impresiones no me impidan tomar conciencia de todo el proceso que, normalmente, se ha extendido durante un mes o incluso más. Una vez que decido escribir la entrada (aunque,  a veces, como decía más arriba, me domina la pereza y solo queda en un propósito aplazado), uso una estructura más o menos flexible que me permite redactar con cierto orden y, finalmente, la reviso y acompaño de algún elemento visual: imagen o vídeo de la práctica. Finalizada la escritura de la entrada, difundo, por una sola vez, su publicación mediante Twitter.

 

Y como manda la tradición canónica del meme de internet, llego al punto de las invitaciones. Sé que la canícula agobia, pero me voy a permitir invitar a otros tres viejos (amigos) dinosaurios a que continúen, si les apetece, este meme:

  • José Luis Gamboa es un compañero malagueño, autor, entre otros espacios webs, del blog Cerro de las lombardas. Aunque apenas nos hemos visto, siento una especial admiración por su trabajo en el aula, acompañada de un afecto que entiendo mutuo y sincero.
  • De Nacho Gallardo puedo decir algo similar.  Leo desde hace años lo que escribe en Entre comillas  y más recientemente en ChLengua. Aunque viene con frecuencia por Córdoba, lo cierto es que hasta este mismo curso no había podido disfrutar de su compañía. Confío en que podamos coincidir y compartir más charlas y comidas.
  • Por último, voy a citar a un viejo bloguero, también profesor de Lengua castellana, que tiene, como todos, un poco abandonado su blog: La bitácora del tigre.  Eduardo Martín Larequi es, probablemente, el más riguroso bloguero que conozco. Sus entradas son un modelo de análisis y rigor, además de preciosos y preciosistas ejercicios de escritura. Además, Eduardo escribe sobre temas muy variados, con la misma pasión y altura intelectual: cine, ciencia ficción, WordPress…

Diálogos de otoño 2014

La Casa del Lector, el Centro Internacional para la Investigación, el Desarrollo y la Innovación de la Lectura, es una reciente iniciativa de de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Entre sus actividades, destaca Diálogos de Lectura. En otoño las acciones formativas propuestas son las siguientes:

Portafolios educativos en Cuadernos de pedagogía

En el número actual  de junio de la revista Cuadernos de pedagogía aparece publicado un artículo mío: Portafolios educativos. Agradezco a la redacción de la revista que hayan decidido publicar este trabajo.

cuadpedago

Este artículo, en realidad, tuvo como origen una actividad formativa en la que participé el pasado mes de noviembre en el CEP de Córdoba.

 

Córdoba, huellas romanas (ii)

El año pasado, por primera vez, dirigí  un grupo de alumnos que participaron en Andalucía Profundiza.  El desarrollo, valoración y resultados de ese proyecto fueron- con algunas dificultades-muy satisfactorios. De hecho, como he publicado en este mismo espacio, esa práctica recibió en el mes de noviembre un prestigioso reconocimiento y tuve la satisfacción, en enero de este año, de comunicarla en el congreso regional de Andalucía Profundiza.

Este curso pensé reproducir esa grata experiencia con otro grupo de alumnos. Debo reconocer que cometí el primer error: nos dicen los expertos que las buenas prácticas, por su contextualización, son difícilmente exportables.  Las diferencias entre el grupo de alumnos del curso pasado y este curso eran evidentes: había un grupo muy  numeroso de alumnos de otros centros distintos al mío (solo 4 eran alumnos de mi instituto), de diferentes edades (alumnos de 1º y 2º ciclo de ESO), de diversas y muy alejadas localidades…  En consecuencia,  algunos solo participaron en las dos primeras sesiones presenciales y otro grupo, que llegó hasta el final, por la distancia, solo ha acudido prácticamente a la mitad de las sesiones.  Pese a ello, creo que la principal dificultad residía en sus conocimientos previos sobre la metodología ABP y sus principios básicos: trabajo colaborativo, autonomía, aprendizaje funcional, técnicas de investigación, creatividad… Además, varios de estos alumnos tenían experiencia anterior en Andalucía Profundiza que, paradójica y lamentablemente, suponía un lastre más que un apoyo, porque no habían desarrollado proyectos en esas participaciones de otros cursos.

Otra novedad, en relación al curso anterior, que yo introduje fue limitar y organizar sus esfuerzos de un modo menos apremiante. El curso pasado los dos subgrupos que participaron  montaron cinco vídeos, pero en las últimas semanas  sus rostros reflejaban cansancio, tensión, agobios… más que goce y satisfacción. Como entiendo que la participación en Andalucía Profundiza, ha de resultar grata, satisfactoria, divertida, placentera…, decidí que debíamos, este curso,  ser menos ambiciosos, de tal modo que limitamos el producto final a un vídeo por subgrupo.

También en este curso cambiamos algunos procedimientos. En los guiones del año pasado, pese a que yo les insistía, dominaba el texto dialogado sobre otros aspectos: planos, ángulos, acotaciones…, de tal manera que cuando rodaban las secuencias tenían que, casi, improvisar los planos, iluminación, movimientos, escenario…  Por tanto, una de las páginas del sitio web de este curso recogía información sobre guiones: http://profundizacap2.wikispaces.com/Guiones, que se apoyaba en el aprendizaje entre iguales (casi todos los recursos procedían de alumnos de sus edades). Y en este punto- prestar más atención a los guiones técnicos de un vídeo- hemos razonablemente avanzado.

No obstante, hemos seguido tropezando en la misma piedra que el curso pasado. Pese a que como decía, la intensidad y esfuerzo eran menores (un solo vídeo), la falta de planificación y organización, aun con una mayor intervención directa mía, en el seno de los grupos no ha sido mejor. Disponían de más tiempo, pero han agotado casi al límite los plazos. Entiendo que es una dificultad propia de sus edades: la falta de autonomía e iniciativa personal y grupal, para usar términos bien conocidos en nuestra jerga académica. Indudablemente, esta capacidad se aprende y perfecciona con el aprendizaje, con la experiencia.

Finalmente, alcanzamos, con obstáculos e incertidumbres,  la meta: el montaje de dos vídeos (uno por cada grupo) sobre restos monumentales del pasado romano de Córdoba (se insertan más abajo). No obstante, como comprobará el atento lector, el resultado es desigual y se explica, básicamente, por las razones que he apuntado más arriba: falta de experiencia previa en ABP y, sobre todo, dificultades, por la distancia que nos separaba (el trayecto les ocupaba una hora en coche), para asistir a las sesiones presenciales. Pese a que yo diseñé este proyecto como educación o aprendizaje mixto (b-learning),  en la encuesta final las chicas reconocían que, aunque los contactos conmigo fuera de las sesiones presenciales mediante el correo interno del wiki o Twitter era fácil, les había faltado asistir a las sesiones sobre creación de guiones y montaje de vídeo.

Una última y curiosa observación. Por su afán de participar, de “aparecer” en el montaje final, el vídeo sobre el templo romano de Córdoba se ha grabado sin operador de cámara, es decir, montaron la cámara sobre el trípode y mantuvieron un plano fijo.

 

Nota: Este artículo ha sido publicado, como memoria final del proyecto, en el blog Andalucía Profundiza el día 2 de septiembre de 2014: http://profundiza.org/cordoba-huellas-romanas-ii-final/