Portafolios educativos (II)

Dado el interés de algunos compañeros por la presentación, muy visual, sobre portafolios, que aparece más arriba, reescribo aquí, como texto, esa charla:

0. Competencias básicas. Lo que sigue no son sino las reflexiones acerca de mis propias prácticas (y las de otros compañeros) del portafolio como eficaz instrumento para la valoración de las producciones de nuestros alumnos. No es, por tanto, este artículo fruto del análisis de lecturas sobre trabajos académicos (casi infinitos) referidos al uso educativo del portafolio. Por consiguiente, responde a lo que se denomina en la literatura especializada práctica reflexiva . No obstante, en primer lugar, antes de describir y mostrar algunas de las posibilidades educativas de un portafolios, expondré algunas consideraciones sobre el concepto de competencias básicas. De ese modo, resultará fácil comprender por qué hago uso (y creo útil) de los portafolios.

Comenzaré con una metáfora que procede de mi centro, en el que se imparten ciclos formativos de cocina y restauración. Cuando llega a nuestra mesa de restaurante un plato elaborado, este producto es el resultado final de un proceso en el que se han puesto en juego diferentes competencias (en este caso, profesionales). Entre otras, sin duda, al menos, ese plato demuestra que se conocen los ingredientes y sus propiedades; que se dominan unas determinadas técnicas culinarias y que se ha seguido un protocolo en el proceso de elaboración y que, de un repertorio más o menos abierto de posibilidades, se ha elegido uno de esos modos para la presentación (emplatado) del producto final. Además, por último, se está dispuesto a someterse al juicio de otros respecto del valor de su producto.

Esta metáfora del plato de un cocinero sintetiza, desde mi punto de vista, el sentido final de las competencias básicas educativas: es preciso reorientar la enseñanza y el aprendizaje de nuestros alumnos con el propósito de que reflexionen sobre los contenidos para elaborar tareas o proyectos y, en último término, que ese aprendizaje lo asocie a sus propios proyectos y situaciones de vida. O, en términos lingüísticos, las competencias básicas subrayan el enfoque funcional del proceso educativo. Y este funcionalismo debe entenderse en un doble sentido:

a) Lo que sucede en el mundo ha de ser objeto de estudio en nuestras aulas. La prensa puede ser fuente inagotable de recursos (Vid. p.ej. El dedo de Mourinho).
b) Los contenidos académicos pueden y deben trasladarse para construir objetos, así como interpretar (y, si es posible, modificar) el mundo. Y no olvidemos que el aula es un espacio real, del mundo, sobre el que merece la pena hacer reflexionar y convertirlo en práctica educativa (p.ej., relato del aburrimiento).

¿Por qué desarrollar una enseñanza basada en las competencias básicas? La respuesta para mí excede y supera el obligado cumplimiento de la legislación vigente, que, como sabemos, en la ESO sitúa este concepto en lugar preeminente. La respuesta a esa pregunta son las expectativas y comportamiento de nuestros alumnos en el aula, ya que en ellos domina, con frecuencia y mayoritariamente, el desánimo y el aburrimiento. Entiendo que la tolerancia al aburrimiento y a la frustración ha de formar parte de su educación emocional; pero no es menos cierto que un alumno “disruptivo” justifica su actuación con el argumento del aburrimiento. También puede proporcionar consuelo pensar que siempre han existido alumnos desmotivados en las aulas, pero hace tiempo que observo que la diferencia entre un alumno de brillante trayectoria académica y otro con dificultades no es de motivación (ambos no están motivados), sino de disciplina y organización. Una alumna con un brillante expediente (es este curso estudiante de 1º de Medicina) me manifestaba en Twitter que debía centrarme, durante las clases y fuera de ellas, en lo relevante, en lo nuclear, en dosificar en breves píldoras la información transmitida… Sin duda, en esta demanda influye el modo en el que, con la tecnología actual, acceden y producen información (fragmentada, abreviada en 140 caracteres…). A ello se une que estas nuevas generaciones son transmedia.

No obstante, además del medio y mensaje tecnológico que puede estar provocando cambios en el cerebro, otra causa (y seguro que habrá otras) de su aburrimiento es educativa. Hemos- los docentes- provocado una “esquizofrenia”, un término que, con frecuencia, uso para describir su comportamiento. Los alumnos se sienten tras un muro, levantan un muro: de un lado, su vida y del otro, su educación formal en un centro educativo. Muchos miran por la ventana, porque, aunque sea incluso como un reflejo, anhelan recuperar su identidad (real y digital), que la sitúan tras los muros del instituto. En realidad, ese muro lo hemos cimentado nosotros, los docentes. Recuerdo cómo, hace unos años, mi hijo, que había aprendido la aritmética básica con facilidad, me pedía ayuda para calcular el dinero que le faltaba para comprar un producto. Entiendo que para dominar la técnica aritmética de la suma y resta debe practicarse, repetirse mecánicamente… pero lo que falló, desde mi punto de vista, fue reducir su aprendizaje a esa práctica repetitiva sin trasladarlo a su realidad cotidiana, a sus intereses y necesidades.

En fin, me parece incuestionable que debemos reflexionar sobre la respuesta y actitud de nuestros alumnos hacia los contenidos académicos que tratamos de que aprendan y, en consecuencia, sobre las técnicas y métodos que usamos, pero sin maximalismos, que contrapongan, de modo antitético y maniqueo, los nuevos (centrados en el estudiante, “saber hacer”…) y los viejos métodos (transmisivos, memorísticos…). Una propuesta metodológica que trata de conciliar ambos modos es el currículo bimodal de Pere Marquès. En síntesis, esta propuesta nos indica que las técnicas expositivas y la memorización deben ocupar un lugar, pero no el único o el preeminente en nuestros métodos de enseñanza. En este sentido, con frecuencia se oponen en la literatura ejercicios y actividades frente a tareas. De las primeras se pone de manifiesto su carácter cerrado, uniforme, mecánico, descontextualizado… frente las tareas de las que se subraya su naturaleza abierta, flexible, compleja… y que finalizan con la elaboración de un producto. Creo que debemos introducir tareas, lo que no excluye que se realicen ejercicios y actividades. Lo ideal sería que ejercicios y actividades formaran parte de la resolución de tareas.

1. Portafolios educativos. A partir de las consideraciones arriba expresadas, debe comenzar la búsqueda de instrumentos pertinentes para alcanzar el fin perseguido: una enseñanza funcional, contextualizada, de la que se apropien los alumnos, que forme parte de su vida. A veces, especialmente con las herramientas tecnológicas, se desplaza el foco hacia la propia herramienta. En ocasiones, parece que lo único que interesa al docente es practicar con una determinada herramienta. Se hace uso de un catálogo casi ilimitado de recursos tecnológicos en blogs y otros sitios web. Se olvida, por tanto, que los instrumentos no son fines en sí mismos, sino medios para cumplir con éxito unas metas educativas.

De otro lado, es evidente que el portafolio es una herramienta que puede usarse de modos diversos. No existe relación biunívoca entre portafolios y competencias básicas: el uso de un portafolios no garantiza el desarrollo de las competencias básicas, ni las competencias básicas solo pueden ser desarrolladas mediante los portafolios. Sin embargo, el portafolios, en este caso, es mejor para conseguir determinados propósitos que otros recursos, tal como veremos más abajo.

1.1. Clasificación del portafolios del alumnado.

El término y concepción de portafolio procede del ámbito de las artes plásticas, de la arquitectura, del diseño, del cine… No era sino una carpeta o dossier que reunía los principales trabajos del fotógrafo, del actor, del diseñador… A nosotros nos interesa la traslación de este instrumento al marco educativo que se produce a finales de la década de los 80 del siglo pasado. Y en el espacio educativo nos interesa en este artículo el portafolios del alumno, no el del profesor. Pero tampoco voy a referirme a un uso específico del portafolio del alumno, que es el PEL o portafolio europeo de las lenguas.

Una clasificación ya clásica de portafolio del alumnado es la defendida por Ch. Danielson y L. Abruytin (1997):

1. De trabajo (working). Registran el proceso y el producto final. No es una mera recolección de tareas, porque está orientado a la consecución de un fin: el producto final. Así, por ejemplo, durante el curso pasado un grupo de alumnos, que trabajaron conmigo en el marco del proyecto Andalucía Profundiza , registraron las diferentes fases del proyecto (documentación; visita al monumento; elaboración y revisión de guiones; grabación, edición y publicación del vídeo) en un portafolios electrónico: Córdoba, huellas romanas.

2. De presentación (display, showcase, best works). Este tipo es quizás el más próximo al sentido original, no educativo, de portafolio. El estudiante reúne una colección de sus mejores producciones, organizadas con un objetivo específico, por ejemplo, la búsqueda de empleo. Magníficas muestras de esta clase de portafolios son proyectos de varios compañeros: Piénsame el amor; Lo tuyo es pura leyenda; LunáTICos o Nautilus.

3. De evaluación (assessment). Su propósito es documentar el proceso de aprendizaje en relación a unos objetivos didácticos específicos. Y pueden registrar períodos muy variables: desde una unidad didáctica o un proyecto hasta un curso completo. Sobre este tipo de portafolio, tratarán los apartados siguientes de este artículo.
Como sucedía en el tipo 2, portafolio de presentación, también existen muy recomendables portafolios de este otro tipo en diferentes centros de Primaria y Secundaria, de diferentes materias y módulos. Cito algunos: IES Bovalar (Castellón), IES Chaves Nogales (Sevilla); IES F. García Bernalt (Salamanca); IES Joan Puig i Ferrater (La Selva del Camp, Tarragona); IES Luis Buñuel (Móstoles, Madrid); CEIP El Lloréu (Gijón, Asturias) o CEIP Reyes Católicos (Guardamar del Segura, Alicante).

Antes de pasar a la descripción didáctica del portafolio de evaluación, voy a realizar un breve excurso sobre los portafolios electrónicos. Más allá de la existencia de herramientas electrónicas específicamente diseñadas para alojar portafolios de estudiantes (como Mahara y otras que pueden consultarse al final de este artículo), en educación se ha hecho uso con frecuencia de blogs y wikis como espacios digitales de portafolios del alumnado. Desde mi propia experiencia, comencé con los blogs para el registro de las tareas de mis alumnos (incluso alguno de ellos, con reconocimiento de buena práctica 2.0). Los usaba como un espacio digital donde escribíamos todos, es decir, los alumnos eran “contribuyentes”, “coautores” del blog de aula. No obstante, también, por aquellos años, había ensayado con wikis, en usos “puros” de un wiki, al modo de la Wikipedia, como en Cultura antigua. A saber, era un espacio colaborativo en el que un grupo de alumnos se ocupaba de una página de un libro compartido. Pero en los últimos años he adoptado un uso del wiki algo diferente, como portafolios de alumnos. En cada wiki de aula ocupa un espacio central lo que denomino, a menudo, Portafolios (y 2, y 3), el índice de las páginas individuales de cada alumno. Es decir, cada alumno administra una página del wiki de clase en la que registra las diferentes tareas que se van realizando a lo largo del curso. Las otras páginas fundamentales del wiki del aula son aquellas en las que se recogen las instrucciones para realizar cada tarea. A modo de ejemplo, Referentes clásicos, o Escritura, o Federico García Lorca. Por tanto, la estructura y navegación son muy simples: de un lado, los portafolios individuales de cada alumno a los que se accede desde una página índice y de otro, las instrucciones para la realización de las tareas solicitadas, descritas como secuencias didácticas.

Las ventajas tecnológicas, frente al uso del blog compartido o blog personal de cada alumno, son varias, desde mi punto de vista: el wiki tiene historial de revisión de las páginas, lo que facilita la autoevaluación y las revisiones del docente ; es muy fácil monitorizar las páginas de cada alumno por el profesor y, para el alumno, la administración de una sola página no plantea graves obstáculos.

1.2. Caracterización del portafolios.

Desde un punto de vista didáctico, los rasgos más relevantes de un portafolios de alumnos son:

a) Centrado en el estudiante. Como es lógico, si un portafolios es, entre otras cosas, un repositorio de producciones del alumno, el espacio que ocupa el alumno es central, fundamental… en el diseño y la concepción de este instrumento de evaluación, tal como hemos citado más arriba.

b) Selección. Una de las características del portafolio del alumnos es que la publicación de sus productos de aprendizaje obedece a unos criterios de selección. En el caso de mis alumnos, el criterio de selección obedece al tipo de actividad académica: se publican en el portafolio las tareas y proyectos, muy raramente, las actividades y/o ejercicios. Vid. p. ej., la página de Laura en Latín de 4º de ESO.

c) Autoevaluación. El portafolios electrónicos facilita la autoevaluación del alumno, que, en edición constante, puede revisar los productos que publica, motu proprio o a sugerencia del docente. Una autoevaluación obligatoria es la revisión ortográfica de sus producciones. Están obligados a comparar su versión con la corregida por mí e incorporar una línea, al final de su producción escrita, que denominamos “corrección”.
De otro lado, a un curso les propuse una autoevaluación de las tareas realizadas durante el primer trimestre, que denominé Portafolios. En realidad, me interesaban a mí especialmente sus respuestas, puesto que les había solicitado que ordenaran, según sus preferencias, las diferentes tareas realizadas y que justificaran los criterios de su clasificación. Muchos de ellos manifestaron que los menos satisfactorios “eran más de copiar y pegar que nuestra propia opinión”. Y, sin duda, una herramienta que desarrolla la autoevaluación del aprendizaje es la rúbrica. Desde mi punto de vista, son especialmente recomendables en tareas de las que los alumnos carecen de experiencia. Además de la autoevaluación (y coevaluación, como en el ejemplo citado), orientan al alumno en relación a los elementos fundamentales que deben cuidar en la realización de la tarea.

d) Autonomía. El alumno que trabaja con un portafolios debe realizar (y no es contradictorio con que la tarea se presente como una secuencia didáctica estructurada y modelada) múltiples elecciones.

En primer lugar, debe administrar su tiempo: es importante fijar un plazo generoso para la realización de la tarea, dado que, de otro modo, con un plazo limitado a uno o dos días, la tarea se convertirá en ejercicio mecánico.

Asimismo, en la propia realización de la tarea, incluso si es individual, debe tomar decisiones porque las tareas son, siempre, relativamente complejas, de respuesta abierta; en su realización, puede usar herramientas diversas y, además, le exigen movilizar recursos personales varios: preferencias, capacidades expresivas, articulación del discurso…

A veces, esa autonomía llega a puntos insospechados. La tarea la realizan de modo voluntario, con mínimas (o ninguna) instrucciones y sin relevancia académica (no era calificada): Góngora y Córdoba o una evaluación sobre la película, los 300. Es menos infrecuente que si se habitúan a trabajar de ese modo, soliciten tareas en el wiki (“Profe, hace tiempo que no hacemos nada en el wiki”), o incluso que propongan nuevas tareas de escritura, como justificar la banda sonora apropiada de una lectura, El rostro de la sombra de Alfredo Gómez Cerdá.

e) Aprendizaje entre iguales. El aprendizaje entre iguales, formal o informal, es una técnica de aprendizaje cooperativo que permite ser desarrollado de modo natural en un portafolios electrónico. Como todos tienen acceso (son visibles) a las páginas de sus compañeros, los productos de los compañeros son, por tanto, modelos próximos y cercanos. Ellos mismos comentan con admiración los resultados de sus compañeros, y yo, otras veces, cuando un alumno pregunta por su calificación, le recomiendo la visita de la página de otro compañero. E incluso, en otras ocasiones, se produce una espontánea coevaluación: los alumnos defendían que una compañera, por la verdad y emotividad de su relato, merecía una calificación mayor que la que yo le había otorgado.

f) Aprendizaje colaborativo. Si antes decíamos que el aprendizaje entre iguales era una técnica de aprendizaje cooperativo muy rentable para facilitar los aprendizajes, desarrollar el propio aprendizaje cooperativo es relativamente simple: basta con proponer tareas que exijan la colaboración de varios alumnos para su realización (Diálogos latinos). Por experiencia, sabemos que no es fácil repartir funciones dentro de un grupo, que aparece la figura del denominado vago social, y que lo primero que realizan los alumnos es cuantificar el trabajo personal de cada miembro. Es difícil hacerles comprender que deben buscar y hallar las mejores habilidades personales de cada miembro en beneficio del grupo.

g) Publicidad. La vida académica (ajena a su vida) se traslada al mundo real, a su vida mediante la publicación de sus tareas. En la portada del wiki aparece en el margen derecho un enlace a las estadísticas de las visitas del sitio, aunque Wikispaces tiene sus propias estadísticas. La razón es simple. Ellos piensan que sus tareas académicas en el wiki, su alcance y audiencia queda limitada al ámbito académico. Sin embargo, yo les insisto en que son públicas con el fin de que reconozcan que son objetos que se sitúan en el mundo real, que informan sobre ellos, que son leídas y visitadas por “muchas” personas y que ellos tienen la responsabilidad de esforzarse y mejorar. Además, que el sitio web sea público facilita la implicación de los padres. En alguna ocasión, algún alumno me ha solicitado que le revisara ortográficamente lo antes posible su tarea porque su madre lo había amonestado.

h) Evaluación del proceso. Cuando el producto final exige la realización de varias tareas preliminares, el portafolio es un instrumento muy útil para guiar el proceso que conducirá al resultado final. En cada una de estas fases el docente puede reconducir (evaluación continua y formativa) el proceso con, además de las correcciones, los oportunos comentarios, para garantizar la calidad del producto final.

Además, como todos los productos del alumno están recogidos en su página personal, es evidente que, puesto que se publican por orden cronológico, pueden observarse con facilidad sus progresos, la evolución de su aprendizaje a lo largo del curso académico.

i) Evaluación de la práctica docente. Estamos viendo que el portafolios es una potente herramienta para el progreso y evaluación del aprendizaje, pero, sin duda, puede y debe ser también evaluado como práctica docente y los evaluadores más conspicuos, para nosotros, han de ser los alumnos.

j) Aprendizaje comprometido. En realidad, todo lo que se pretende es que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. Es cierto que la metacognición, es decir, que reflexione sobre su modo de aprender, exige un alto grado de maduración cognitiva, pero es un objetivo básico para alcanzar su compromiso. En esta línea, son muy interesantes las reflexiones de Michael Muir en el Maine Center for MEL (meaningful engaged learning) o McMel.

k ) Interacción y horizontalidad. Esta herramienta permite una relación horizontal entre alumno y profesor. El portafolio es producto de una colaboración entre ambos. La pestaña “history” muestra la constante interacción con el docente (comentarios, revisiones…), de tal modo que se produce una estrecha colaboración entre docente y discente.
Además, el wiki cuenta con un servicio específico de correo, aunque no lo usan mucho los alumnos.

Esa horizontalidad crea nuevos modos de relación. La atención individualizada, la interacción fuera del aula… facilita un acercamiento, debilita las relaciones jerárquicas, lo que favorece un eficaz aprendizaje.

l) Facilitador y guía. El rol fundamental del profesor en un portafolio es proponer las tareas (estructuradas y modeladas, conectadas con su realidad) que deben realizar los alumnos. Y en los modelos, el propio profesor debe participar: Relato desde un vídeo publicitario; Relato del aburrimiento

Para saber más:

Barberá, E. 2005. La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. Educere 9, 31, 497-503. [Artículo en línea]. Recuperado el 20-11-2013, desde http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102005000400010&script=sci_arttext

Barret, H. 2012. Categories of ePortfolio tools. Recuperado el 21-11-2013 desde http://electronicportfolios.org/categories.html

Barret, H. (s.d). Examples of online portfolios. Recuperado el 21-11-2013 desde https://sites.google.com/site/k12eportfolios/ resources/examples-of-online-portfolios

Cebrián, M. 2011. La evaluación formativa con e-portafolio y e-rúbrica. [Conferencia impartida en la Universidad de Vigo]. Recuperado el 20-11-2013, desde http://vicadc.uvigo.es/opencms/export/sites/vicadc/vicadc_gl/documentos/ciclos_conferencias/Material.ePor_eRubric.pdf

Mesa, J. 2012. Evaluación con un wiki de aula. Revista digital de Buenas prácticas 2.0, 1, pp. 20-25. [Artículo en línea]. Recuperado el 23-11-2013, desde http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/es/difundiendo-buenas-practicas/761-revista-digital-de-bp-20-numero-1

Queralt, J. (s.d.). Portafolis. Recuperado el 20-11-2013, desde http://ioc.xtec.cat/eportafolis/view/view.php?id=1553.

Zubizarreta, J. (s.d). The Learning Portfolio: A Powerful Idea for Significant Learning. [Artículo en línea]. Recuperado el 22-11-2013, desde http://theideacenter.org/research-and-papers/idea-papers/idea-paper-no-44


Herramientas específicas para portafolios electrónicos: Mahara, Rcampus, Foliotek, Digication, Eduportfolio o Maps.

Repositorios de proyectos:

a) http://proyectate.ning.com/page/todos-los-proyectos – De varios niveles: infantil, primaria, eso y bachillerato
b) https://sites.google.com/site/unproyectoentretodos/– De infantil y educación especial.
c) https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0AuZzfiFpfDZTdHRvalV4NEp5MlhiMS1ycGpDR2lNVXc#gid=0. Proyectos de referencia.
d) https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0Ajn3n97IymEPdGJ1RllEZjlKcUVuUTNHdTF2TldwYUE&usp=sharing. Proyectos colaborativos.

Relato del profesor de instituto

Fuente: commons.wikimedia.org/wiki/File:Professor.PNG

Durante la tarde había reflexionado sobre por qué sus alumnos se aburrían. Sentado en su silla, había revisado varias causas. La desmotivación y el desinterés no le parecían razones, sino más bien excusas. No cabía en su cabeza que unos adolescentes de 14 años no manifestaran interés por nada. La cuestión no era esa, sino por qué no les parecía interesante lo que aprendían (?) en las clases.

En otras ocasiones, en los escasos dos meses del curso, el profesor les había manifestado a sus alumnos que los percibía como esquizofrénicos, esto es, se concebían a sí mismos como dos seres diferentes. El ser auténtico, verdadero, libre era el que se manifestaba al otro lado de la verja del instituto. Este era un ser lúdico y con intereses varios: deportes, redes sociales, consolas de juegos, teléfono móvil, música… Pero frente a él existía otro ser atormentado, frustrado, que se consideraba preso de la institución educativa, maniatado. Como es lógico, ese ser apresado solo pensaba en liberarse. Durante el día, los toques de timbre que anunciaban el cambio de clase eran recibidos con euforia y la salida a los pasillos les permitía, siquiera por unos minutos, recuperar su identidad. Cuando el intervalo entre un timbre y otro era de treinta minutos, era costoso, de vuelta al aula, abandonar su, para ellos, verdadera identidad. El profesor, sin embargo, repasaba con ellos un simple cálculo. Un día tiene 24 horas, de esas 24 horas- les decía- hay que restar unas 10 que consumimos en el propio mantenimiento físico del cuerpo (horas de sueño, alimentación y aseo). De las 14 restantes unas 7 u 8 horas (las 6 horas de clases durante la mañana, más las empleadas en la realización de actividades escolares por la tarde) las ocupa vuestra educación formal. Por tanto, las horas restantes, calculadas con generosidad, son solo 4 o 5. Y esas- me decís, continuaba- son las auténticas, las que os permiten ser felices. ¿Cómo es posible que más de vuestra vida útil, esas 8 horas que dedicáis al instituto, no la consideréis vida propia, personal? ¿Cómo es posible que no os consideréis protagonistas de vuestra vida? ¿Cómo es posible que contempléis vuestra vida educativa como un espectador ajeno a la misma?

Descartada, por tanto, su naturaleza abúlica porque era evidente, en los pasillos, fuera del aula, que gozaban de la vida, era preciso encontrar alguna otra causa. ¡Ah, el consuelo de la causa que permitiría hallar una solución! Era consciente de la complejidad del comportamiento humano, acrecentado, sin duda, por la inestabilidad del adolescente. No obstante, continuó su reflexión. Aunque incompleta y parcial, buscaba una respuesta. Se sentía obligado a hallarla. Era su profesión, su magisterio, su vocación…

Finalmente, creyó encontrarla. Era necesario derribar las fronteras- artificiosas, pero levantadas desde antiguo en la mente de los alumnos (desde sus primeros años en la escuela)-, entre la vida cotidiana, su vida y la vida académica. ¿Y si los alumnos percibían que lo que se decía en las clases eran informaciones útiles, conocimiento aplicable a su vida? ¿Y si lo que sucedía fuera del aula era objeto de comentario, análisis y estudio en las aulas? Podía alargar la serie de if… Pero de la reflexión era preciso pasar a la acción. El profesor se consideraba “practicante” educativo. Su reflexión nacía- y debía concluir- de y en su práctica educativa. De hecho, con frecuencia, aborrecía de teóricos y expertos educativos, “falaces disertadores”.

A la mañana siguiente, avanzaba con paso decidido hacia el aula de sus “aburridos” que revoloteaban por los pasillos, a cierta distancia de la puerta del aula. Congregada la dispersa y ruidosa grey en su aula, comenzó su clase. Iban a componer un cuento. Pero, en primer lugar, quería que reflexionaran sobre la intencionalidad didáctica de muchos cuentos. ¿Por qué el cuento se había usado para ilustrar enseñanzas? Algunos ensayaron respuestas, atraídos por el premio de la nota de clase positiva. Pero, en realidad, el profesor no buscaba una respuesta, sino una práctica. De modo que les leyó el “Relato del profesor de instituto” y les invitó a cambiar la perspectiva. Les invitó a ser los protagonistas de ese relato, pero desde la posición de los alumnos. No obstante, como conocía que eran algo alérgicos al cálamo, les solicitó que ensayaran, en el aula, en vivo, sus dotes como cuentacuentos. Y hubo participaciones y algarabía en el interior del aula.