Gramática, currículo y falacias

En estos días,  Joselu ha abierto (después continuado por Felipe Zayas) un interesante y apasionado debate en la red que reproduce frecuentes discusiones en los centros, en los departamentos, a saber, ¿es posible desarrollar las competencias básicas al tiempo que transmitir los contenidos canónicos sobre historia literaria y gramática del español recogidos en el currículo (vid. DPD. s.v)?

Muchos compañeros han respondido, en los comentarios a la entrada de Joselu,  que el currículo de la ESO sitúa en lugar preeminente el desarrollo de las competencias básicas y que si nos referimos más concretamente al currículo de Lengua castellana y Literatura, junto a los bloques de contenido que se denominan Educación literaria (y no historiografía literaria) y  Conocimiento de la lengua (y no gramática del español) aparecen el bloque primero, Escuchar, hablar y conversar y el segundo, Leer y escribir. En consecuencia, limitar el currículo oficial a la gramática del español y a la historiografía literaria es, sin duda, doblemente reductor: margina una parte no menor de los contenidos lingüísticos y literarios recogidos en el currículo y, sobre todo, arrincona los referidos al desarrollo de destrezas y habilidades básicas como la comprensión y expresión oral y escrita . Pero, ciertamente, es una práctica habitual. Por ello, entiendo que el artículo de Joselu ha suscitado tantas- y de tan alta calidad- participaciones de muchos compañeros.

Felipe Zayas, por su lado, argumenta en su artículo que el currículo es un marco flexible y abierto (no me lo parece) que debe contextualizarse, que es posible integrar contenidos de los cuatro bloques en un mismo proceso educativo (y estoy de acuerdo) y que lo que sucede es que el profesor y los equipos en los que se integra renuncian a su interpretación-concreción- del currículo por la comodidad (agrego yo) de que esa tarea la realicen las editoriales escolares.

Quiero en este artículo poner de relieve otro aspecto de esa falaz dicotomía: currículo vs. competencias comunicativas. Los defensores de ese currículo jibarizado a historiografía literaria y gramática del español argumentan que el alumno debe conocer, al finalizar el curso y/o la etapa,  una serie de contenidos canónicos sobre nuestra materia. Siempre me ha sorprendido que esa posición y alegato  academicista- pone de relieve el valor educativo de los contenidos filológicos aprendidos en la carrera universitaria- no esté en correlación con un afán actualizador de esas informaciones académicas transmitidas. A saber, si alguien se atrinchera en un corpus de contenidos establecido por la tradición académica, ¿cómo es posible que no se revisen ni actualicen esos tan valiosos contenidos? Y digo esto porque estos días he estado ojeando la Nueva gramática BÁSICA de la lengua española (2011) publicada por la RAE y me parece que puedo afirmar, sin vacilación ni duda alguna, que la información gramatical que contiene está muy alejada de la que se comunica en nuestras aulas.

Voy a citar algunos conceptos y clasificaciones de esta versión Básica de la gramática de la RAE que ilustran lo que acabo de manifestar. Citaré esta versión básica ya que se supone es la que, según se declara en la pág. XVIII,  “aspira a convertirse en la gramática de todo el mundo”, es decir, no es la versión dirigida a especialistas, los profesores de Lengua castellana y Literatura,  sino “al amplio espectro de hispanohablantes que, habiendo recibido una primera instrucción en sus estudios de primaria y secundaria , deseen acercarse a comprender mejor el funcionamiento de la lengua” (pág. XVII). Por tanto, se supone que la RAE defiende que un alumno español, formado en nuestras aulas de secundaria, es capaz de leer y comprender esta obra. Ciertamente, si adoptamos la posición que he denominado más arriba academicista, nuestro alumnado, que ha sido formado en Gramática e Historia literaria del español, debería ser capaz de acercarse y profundizar en esta obra. Sin embargo, esa posición academicista es, como todos sabemos, falaz. Los contenidos gramaticales que se transmiten son, a menudo, únicamente los dispuestos en el libro de texto cuyas  fuentes son autorreferenciales. Me refiero a que la gramática del español, defendida por nuestros compañeros academicistas como un valor supremo en la educación de nuestros alumnos, no responde a ninguna referencia académica más o menos próxima. Se transmite una gramática escolar que carece de referencias científicas.

Vuelvo a la idea anterior: ilustraré estas afirmaciones con algunas citas de la versión básica de la RAE. En el capítulo 6º dedicado al sustantivo, se presenta una clasificación del sustantivo: comunes y propios, contables y no contables, individuales y colectivos, abstractos y concretos. Se me dirá que esta clasificación sí se reproduce en nuestras aulas. Sin embargo, su sentido y orientación es diferente. Se trata de clases sintácticas, no de diferencias nocionales. Por ello, se indica que los colectivos, p.ej., se combinan con adjetivos como numeroso, nutrido o cuantioso, o con el verbo reunir y la preposición entre (pág. 66). Además, en ese mismo capítulo se informa sobre los sustantivos de complemento argumental (pág. 67) o de los sustantivos eventivos, cuantificativos y clasificativos (pág. 68). Si le echamos un vistazo al capítulo 15º dedicado al verbo, podemos leer, para explicar el subjuntivo, lo siguiente: “En las oraciones subordinadas de relativo, el indicativo puede hacer que un grupo nominal posea referencia específica (un libro que me resulta útil), mientras que el subjuntivo hace que sea inespecífica (un libro que me resulte útil).” (pág. 153). Y los ejemplos podrían multiplicarse (vid.  v.gr. diferencias adjetivo calificativo vs. adjetivo relacional, pág. 71-73) para demostrar lo mismo: la gramática escolar, bien supremo para algunos, no es una gramática actualizada, científica. Quizás alguien objete que estas clasificaciones o distinciones  no corresponden al nivel de un alumno de Secundaria. En ese caso, debo recordarle que se trata de la versión Básica de la gramática de la RAE y que si lo relevante en la formación de nuestros alumnos son los contenidos gramaticales y literarios, estos deben responder a fuentes científicas.

En fin, para cerrar este artículo, creo que es evidente que la defensa numantina de la Gramática e Historia literaria del español se apoya, generalemente, en una falacia. No se defiende el rigor ni la información científica actualizada, sino un corpus de conocimientos escolares, reproducidos en los libros de texto (a demanda de sus clientes, los enseñantes, no lo olvidemos) para el confort de muchos de nuestros compañeros.

Otra tarea de escritura

Desde hace tiempo, tengo el propósito de plantear a los alumnos tareas de escritura, esto es, propuestas abiertas, flexibles, complejas,  contextualizadas y funcionales que conecten con la realidad, la vida cotidiana de los alumnos. Entiendo que muchos compartimos que si pretendemos disolver ese profundo hiato que se establece entre el ámbito educativo y el mundo real, próximo a nuestros alumnos, es preciso evitar plantearles ejercicios, a saber, actividades cerradas, uniformes, descontextualizadas, simples y que tienden a la repetición mecánica y automatizada en sus soluciones.

Y en ese camino traslado aquí la última tarea que he planteado a mis alumnos de 3º D. Pero antes de copiar-pegar la página correspondiente de la wiki de aula, debo reconocer mis deudas. Aunque la propuesta surgió tal como se narra en la wiki, después me he dado cuenta de que, en realidad, es una variación de una idea que expuso LU hace un par de meses.

Ayer, en la clase del viernes que dedicamos a intercambiar opiniones y experiencias acerca de los dos capítulos semanales que leemos de  No te laves las manos, Flanagan apareció este fragmento:

No había reparado en ello el día anterior, pero ahora, de cerca, le descubría una belleza casi adulta, a pesar de que era la Carmen de siempre, con sus tejanos ajustados, su pelo negro despeinado y sus botas de caña alta. Tal vez parecía mayor porque la vida le había dado un golpe muy fuerte, de los que te tiran a la lona, y ella había tenido que aprender a encajarlo y levantarse de nuevo. Se había visto obligada a hacer el cursillo «Madure En Cinco Segundos», y lo había aprobado con nota.

A raíz del fragmento hablamos sobre la vida como un cúmulo de experiencias, un acervo personal, que nos permite crecer, cambiar, madurar… Y, simultáneamente a este comentario del texto, vuestro compañero David me recordó que en esta semana no os había propuesto una tarea de escritura. Como visteis en clase, no fue difícil relacionar el texto, la petición de David y una nueva tarea de escritura: el relato de una experiencia que os haya cambiado como personillas. Ya que algunos sois, con justicia, muy celosos de vuestra intimidad, desechamos que escribierais sobre vuestro primer beso. En consecuencia, acordamos que la propuesta sería menos (mucho más) íntima: los sentimientos, pensamientos, emociones… que habéis experimentado cuando sentisteis y comprendisteis la muerte de un ser vivo cercano y no necesariamente una persona, también un animal de compañía.

Como modelo, esbocé en clase el relato de esa experiencia,  vivida por mi hijo hace unos años. Ahora, con más espacio, os facilito esa narración:

Gonzalo en los días de Navidad recibió un fantástico regalo: un pequeño pollo amarillo. Aunque, como todos los niños de su edad, disfrutaba con juguetes tecnológicos, lo cierto es que en aquellos días el pollito, al que llamó PíoPío, se convirtió en su amigo inseparable. A Gonzalo le sorprendía y alegraba sobremanera que PíoPío acudiera de inmediato a su llamada y lo siguiera como un perrillo fiel. El polluelo amarillo lo perseguía, aleteando y piando, por toda la casa e incluso se atrevía fuera de ella. Gonzalo le dedicaba tiempo a su alimentación y cuidado, y también, por supuesto, se prodigaba en cariños: besos, caricias, susurros… Cada noche, Gonzalo tomaba a PíoPío y, con sumo cuidado, lo depositaba en una jaula enorme,  colocada en su habitación, junto a su propia cama. La jaula de PíoPío la había acondicionado para su descanso. Su fondo estaba cubierto de un mullido serrín, que cambiaba regularmente e incluso en un rincón Gonzalo le había preparado su cama: entre dos blancos copos de algodón envolvía y arropaba a PíoPío. Cada mañana, tan pronto como despertaba, las pimeras miradas de Gonzalo se dirigían a PíoPío, que parecía reconocerlo con su aleteo y piar.

Sin embargo, en una de esas mañanas navideñas PíoPïo no reaccionó. Gonzalo se sorprendió, saltó de la cama y abrió la jaula. Desenvolvió los copos de algodón y comprobó que PíoPío había muerto. Y lloró, lloró… con gran desconsuelo hasta el hipido. Su padre y su madre trataron de consolarlo, pero no había palabras ni caricias que lo aliviaran. Había entendido el significado de la muerte: nunca más podría volver a divertirse con PíoPío. Ese sentimiento de pérdida lo dominó durante varios horas, días, semanas…

No obstante, luchó contra ese dolor. Quiso conservar la memoria de los días felices. Dibujó a PíoPío y en el reverso, le escribió una nota de despedida; recuperó una antigua foto que le había hecho con su consola portátil NDS y la imprimió en papel fotogrático. Esa foto y su dibujo le acompañan cada día, junto al cabecero de su cama. Y pese a los años transcurridos, aun hoy no quiere que nadie difunda ni viole su memoria, ese dulce dolorido sentir.

De hecho, me ha prohibido que relate su experiencia y que publique la foto de PíoPío. La que acompaña este texto está extraída de internet, algo que vosotros hacéis con frecuencia.

Ya os lo dije en clase: se trata de un ejercicio de introspección. Debéis reflexionar sobre lo que sentisteis, hicisteis, pensasteis… cuando os enfrentasteis a una situación similar. En verdad, yo no he querido profundizar en el modelo de PíoPío sobre esas emociones: tristeza, llanto, desconsuelo, incomprensión, dolor, impotencia, furia… que pueden sentirse en el momento de reconocer esa muerte. Ni tampoco sobre los días posteriores: desprotección, fragilidad, inseguridad, pérdida, abandono… La razón, además de respetar los deseos de Gonzalo, es evitar que sigáis demasiado cerca ese modelo.

Para terminar, como lo que se trata es de expresar sentimientos y emociones, os recomiendo que consultéis un diccionario ideológico y otro de sinónimos.  Podéis comprobar la información tan diferente (y ambas muy útiles) que os devuelven si consultáis, p. ej, la palabra tristeza:

Dos humildes prácticas de escritura

En las últimas semanas he leído un par de compartidas observaciones, escritas por compañeros a los que respeto y admiro. En uno de los artículos, que Patxo Landa titulaba Slow 2.0, se defendía una visión más realista de la incorporación de la tecnología informacional al aula. Me parece que muchos somos- desde luego, no es el único- los que compartimos esta idea suya:

No soy el único que tiene la sensación de que esto va demasiado rápido y de que estamos falseando la realidad al presentar como modelos, tanto experiencias redondas en largos proyectos multitodo como profesores capaces de innovar y crear continuamente material digital [...]

Un comentario similar podía leerse en un artículo de  Miguel Calvillo. En este segundo artículo reclamaba unas estrategias y propuestas de actividades de dinamización de la lectura y escritura, menos efectistas y más efectivas:

efectivamente hay muchas propuestas, pero muchas de las propuestas de lectura y escritura [...] suelen tender a dos defectos marcados: una excesiva dependencia de los textos literarios o paraliterarios y una confusión de las buenas prácticas con las prácticas llamativas, estéticas o espectaculares. Todavía son de esperar muchas aportaciones de lectura de textos literarios cuyas enseñanzas son sin duda provechosas y muchas prácticas espectaculares cuya simple existencia llena de asombro y de gozo, pero no estaría de más que fueran menos y se dejara un hueco a las prácticas humildes y efectivas, dos cualidades demasiado olvidadas últimamente.

Por ello, amparado y defendido por las opiniones de tan ilustres colegas, me veo autorizado a difundir un par de prácticas de escritura humildes y -me parece- efectivas.

Este curso, como el pasado y a partir de esa experiencia anterior, he habilitado un wiki- en construcción, lógicamente- para el trabajo de aula de mis alumnos, también, de 3º ESO D. Después de practicar variaciones (orales y escritas) a partir del modelo de Cortázar Instrucciones para subir una escalera, práctica ya contrastada en cursos anteriores, me decidí, inspirado por el modelo Patxo Landa expuesto en su artículo, a proponer una práctica de escritura funcional y polivalente a la que he llamado Dedos.

Se trata, como puede vislumbrarse en la imagen y en el enlace, de una propuesta abierta en la que se da libertad al alumno- un aspecto básico (creo) en tareas funcionales- para componer un texto en el que se contrasten las dos imágenes (el dedo de Dios y el dedo de Mourinho); o bien se desarrolle un monólogo interior a partir del rostro impertérrito del delegado del Barcelona (con posibilidad de versión audiovisual);  o bien se invente un diálogo educado y correcto entre los dos entrenadores, o, por último, se describa, artísticamente, la imagen del fresco de  Miguel Ángel. Las respuestas y soluciones de mis alumnos han sido, como es obvio, dispares, en sus elecciones y, lógicamente, en sus calidades.

Pero, al menos, ha servido para reenfocar el trabajo en la materia. Ya han tomado conciencia- eso espero- de que en clase de Lengua castellana lo que vamos a hacer es reflexionar- les digo que las clases de Lengua son “de pensar”- sobre el conocimiento interior que atesoran en sus mentes acerca de su lengua materna y, además,  aplicar ese conocimiento para producir y manifestarse sobre hechos y acontecimientos cotidianos.

En la tarea de escritura planteada hoy he insistido sobre esta línea. Deben componer un breve relato, también a partir de imágenes. Con el fin de incorporar su experiencia a la tarea, les he propuesto- y ha causado un cierto alboroto- que tomen una o varias fotografías de una (o unas) persona desconocida, que van a convertir en protagonista(s) de ese minicuento,  o bien pueden hacerlo a partir de las imágenes y retratos que les ofrece una página.

En fin, como decía más arriba, se trata de dos humildes propuestas que cualquier profesor- sin conocimientos técnicos previos- puede realizar y que permite, de modo más o menos efectivo, trabajar sobre competencias básicas varias; hablar y usar lo que sucede fuera del aula (hoy iban a fotografiar a gente que pasaba cerca del centro…);  acreditar las habilidades y capacidades expresivas y técnicas de mis alumnos; facilitar la interacción tanto dentro como fuera del aula entre alumnos y profesor,  etc.