Sobre la ortografía de los universitarios

El reportaje de las páginas centrales del periódico El País de hoy trata sobre las dificultades ortográficas- aunque también expresivas- que se detectan en los titulados universitarios actuales. Pese al generoso espacio que le concede al tema el periódico, lo cierto- en mi opinión- es que escasamente nos ilumina sobre estas deficiencias. Recurre a ideas ampliamente difundidas, pero de escaso valor por su débil fuerza probatoria:

a) La superior preparación de los antiguos bachilleres frente a la pobreza expresiva de las nuevas generaciones. ¿Cuántas veces se nos ha indicado, con nostalgia enfervorizada , que el proceso de enseñanza sufre desde hace décadas- ¿o quizás siglos?- de un penoso declive? O si lo preferís en roman paladino, cada vez que se produce un cambio educativo se produce una rebaja de contenidos.

Buena parte de los universitarios no superaría hoy el listón gramatical (dos faltas de ortografía o tres de puntuación acarreaban el suspenso) que se aplicaba décadas atrás a los alumnos de nueve años en el examen de ingreso al bachillerato. Nuestros estudiantes hablan, por lo general, un castellano pobre y, a menudo, impostado, porque el sistema educativo ha descuidado en los últimos tiempos la enseñanza de la lengua, y porque tampoco la sociedad cree que hablar y escribir bien sea fundamental para el desarrollo intelectual y el éxito social y profesional. �sa es al menos la opinión de una amplia mayoría de docentes convencidos de que asistimos a un proceso de deterioro en el buen uso de la lengua.

Por cierto, estas dificultades expresivas de los alumnos universitarios son ilustradas con ejemplos que son más disparates en exámenes- el propio periodista alude a la antología del disparate- que errores.

De otro lado, si escrutáramos sin mucho afán el texto escrito por el periodista, no sería difícil hallar verdaderos errores expresivos, si por ellos entendemos violaciones de la norma culta del español e incluso ultracorrecciones. Podría ser un divertido ejercicio de clase al estilo del cazador cazado.

b) Un oportunista argumento, dado el contexto de crisis económica en que nos situamos, que vincula deficiencias expresivas con dificultades en el acceso al puesto de trabajo:

El hecho de que muchos universitarios acaben la carrera con graves carencias gramaticales empieza a suponer ya un obstáculo a la hora de acceder a trabajos en los que la capacidad de expresión y persuasión son imprescindibles.

Si esta tendencia se acentúa, parece, según este periodista, que los profesores de lengua seremos requeridos para asesorar y formar a profesionales de diversos campos. Habrá que comunicar a los futuros licenciados de Filología, también criticados en el reportaje, que les espera un futuro profesional muy halagüeño.

c) La facilidad y proximidad fonética de la ortografía del español. Evidentemente, José Luis Barbería, el autor del reportaje, no debe referirse a los hablantes de español meridional y americano para los que la distinción ortográfica, entre otras, de y/ll o s/z no son naturales ni próximas a su modo de hablar. En todo caso, no debe ser la ortografía del español materia tan fácil a la vista de su deficiente aprendizaje.

d) La disminución en la carga lectiva del español normativo. Desconozco los planes de estudio de Magisterio; pero es evidente que esta reducción no se ha producido en la enseñanza secundaria. Así, se presenta como culpable a la Logse y se aducen como prueba- ¿cómo no?- los resultados de las pruebas PISA:

“Aunque, al parecer, no hay estudios que lo certifiquen, algunos entendidos opinan que el proceso de deterioro se inició en 1990 con la entrada en vigor de la LOGSE, que amplió hasta los 16 años la edad de la enseñanza obligatoria. Piensan que, en la práctica, estos cambios trajeron consigo cierto abandono de la enseñanza de la ortografía en un sector muy amplio de la ESO, y que ese hueco no ha sido bien cubierto en la posterior etapa de los dos años de bachillerato.(…)

Los estudios internacionales de evaluación Pirls (2006) y PISA (2003) demuestran que el nivel de comprensión lectora de nuestros estudiantes de primaria y secundaria está a la cola europea y se sitúa sólo ligeramente por encima de la media de los 40 países de la OCDE.

Tampoco entiendo que en Didáctica de la Lengua, a la que alude, se estudie básicamente la competencia comunicativa y la corrección ortográfica del español. Más bien, parece un argumento de intención corporativista del decano:

“La lengua ha dejado de ser clave en la formación del profesorado. En Magisterio, la materia Didáctica de la Lengua es una asignatura de 6 créditos y 60 horas de clase en un cuatrimestre, así que puede que las últimas promociones de maestros no estén muy preparadas en este terreno. Hay un cierto abandono de las humanidades en la formación del profesorado, y también la literatura ha dejado de ser importante”, dice el decano de Ciencias de la Información de la Universidad de La Laguna, Humberto Hernández.

De otro lado, insinuar una relación entre bilingüismo y dificultades comunicativas, aunque aparentemente la descarta, puede calificarse de disparate malintencionado y perverso. Por el contrario, según se admite por la mayoría de especialistas, el hablante bilingüe potencia y mejora sus funciones cognitivas generales: atención, percepción, memoria y lenguaje.

Pese a las sospechas de algunos expertos, no está demostrado que el bilingüismo incida en el problema, aunque se sabe que algunas becas de periodismo han sido declaradas desiertas porque los aspirantes -en este caso, alumnos formados exclusivamente en catalán y con poco uso diario del español- no alcanzaban el nivel gramatical mínimo exigido. “Los catalanes manejan el español mejor que el catalán e igual que los del resto de España”, afirma Alberto Gómez Font, vicesecretario de la Fundéu y profesor de Periodismo Científico en la Universidad Pompeu Fabra. “Damos redacción en catalán y en castellano, y no vemos que haya diferencias significativas”, indica Salvador Alsius, decano de Ciencias de la Información en esa misma universidad.

e) La perniciosa influencia de la escritura de los mensajes SMS en el móvil y en los chats, y el escaso hábito lector. La considero otra idea- repetida y extendida- viciada. Los alumnos, como hablantes competentes, adecuan su discurso o texto al registro, esto es, cuando escriben un texto académico- un examen o un trabajo- no usan las abreviaturas de las que se valen en un foro, chat o SMS. Este tipo de escritura en estos medios sí es relevante, pero en otros sentidos:

  • De un lado, se busca premeditamente que el lenguaje escrito sustitutorio sea un calco fiel de una manifestación oral. Probablemente, la ortografía, como código secundario y sustitutorio de la lengua oral, sería muy diferente si este tipo de escritura hubiera sido posible.
  • De otro lado, es una manifestación, diferente pero conocida, de la vocación transgresora de las jergas juveniles como sociolectos diferenciados.

Respecto de la lectura, lo que sucede es que se ha reducido el tiempo de la lectura en un libro frente a
la lectura en pantalla. Y, como nos advertía McLuhan, este hecho- el cambio de soporte- produce relevantes modificaciones, como hace poco se nos informaba en el propio periódico.

f) Estas debilidades formativas de los alumnos españoles son una muestra más del secular retraso de la sociedad y culturas españolas respecto de las naciones occidentales, a saber, el complejo de inferioridad español.

Muchos docentes echan en falta la actividad escolar de la lectura en voz alta, la exposición pública oral de un tema, y la profusión de redacciones y notas escritas que se mantienen en países anglosajones, y en Italia y Francia. “Aquí no se ha prestado atención hasta hace poco a la retórica, como ocurre, por ejemplo, en EE UU con las ligas de debate universitarias”, apunta Concepción Martínez. “Los ingleses cuidan mucho más la presentación”, sostiene Rosa María Molins.

Refutar este manido tópico es muy simple. La ilustración de esta entrada procede de un artículo de Arnold Zwicky en el que se burla de la widespread idea de que la escritura de adolescentes en internet presagie la muerte de las lenguas, esto es, existe esa preocupación- irreflexiva para Zwicky- del empobrecimiento expresivo de las nuevas generaciones en el ámbito anglosajón.

No obstante, el propio José Luis Barbería incluso lo concede para el caso de Francia:

“Tengo noticia de que unos maestros franceses hicieron la prueba de poner unos dictados de hace 60 años y comprobaron que los alumnos de hoy cometen muchas más faltas”. En todo caso, además de contar con un sistema educativo tradicionalmente orientado a la búsqueda de la brillantez expositiva, la sociedad francesa valora mucho más el hablar y escribir bien.

Para finalizar, sería necesario que, ante asuntos a los que el periódico dedica tan amplio espacio- una doble página-, el periodista tuviera la posibilidad y dispusiera del tiempo preciso para documentarse ampliamente, ya que, como habrá podido comprobarse, el reportaje combina posiciones y transcribe opiniones de expertos que desenfocan su propósito informativo y dificultan el análisis, a lo que se une un uso poco cauto de tópicos e ideas extendidas.

Además, esa falta de competencia comunicativa que se denuncia en los titulados universitarios ni tan siquiera se delimite y define en el artículo: ¿son los errores ortográficos (de la palabra y del texto)? ¿son violaciones de la norma (gerundios, laísmo, leísmo, “a nivel de”, etc.)? ¿es el uso inadecuado del registro en relación con la situación de habla? ¿es el uso de un lenguaje pomposo y lleno de retoricismo? ¿es la pobreza léxica? A todo ello se alude en el artículo, pero es evidente que son cuestiones diferentes.

Probablemente, al final del reportaje, cuando se recoge la opinión de José Antonio Pascual, se apunta una poderosa causa:

“Si ahora se escribe peor, es por un asunto de mentalidad, porque hay mucha gente que cree que expresarse bien no es importante y que la lengua no sirve para nada”, reflexiona José Antonio Pascual, lingüista y catedrático de la Universidad Carlos III. “Aunque el dominio de la lengua es fuente de poder y resulta indispensable si se aspira a tener una cabeza bien amueblada, parece que el éxito social se ve en otras cosas, como en el dinero o la fama”, indica. “Debe de haber un motivo fuerte para que la lengua, que es sutileza, posibilidad de acuerdo, lo opuesto al mundo de las verdades absolutas del blanco y negro, no esté hoy valorada en nuestra sociedad”.

LAV de Ibercaja

La Obra Social y Cultural de Ibercaja patrocina un portal educativo muy útil para la enseñanza, LAV. El portal presenta:

  • una oferta de cursos presenciales y a distancia, cuyos destinatarios son tanto los alumnos (Espacio Joven) como los profesores (Profesores);
  • un foro;
  • una base de datos geolocalizada de aves en Aragón;
  • un ejercicio de resolución de problemas científicos (enigma);
  • enlaces clasificados por disciplinas científicas;
  • un concurso para la redacción de unn artículo científico (Reporteros en la Red), que puede servir de acicate a los alumnos de Proyecto Integrado de la ESO y Bachillerato;
  • y lo más notable que merece subrayarse es un repositorio que contiene más de 300 simulaciones- animaciones en flash, normalmente- de Ciencia y Tecnología, dirigidas a alumnos de Primaria, ESO y Bachillerato, sobre conceptos de Física, Electrónica, Química, Biología y Geología, acompañadas de los oportunos ejercicios. Asimismo, ofrecen la posibilidad de suscribir gratuitamente un servicio para profesores, de tal modo que éstos puedan realizar una selección de las actividades de este repositorio para sus alumnos, así como recibir sus resultados por correo electrónico.

Aunque las simulaciones en flash o en java son relativamente abundantes entre los recursos educativos científicos(los lectores interesados pueden buscar en este blog mediante el término “simulaciones” o “animaciones”), me parece indudable que mis compañeros de ciencias deberían marcar en sus favoritos este portal.

Earth Guide

Conocemos este excelente recurso gracias al Ciberpaís, la elaboración es de la Agencia Japonesa de Ciencia y Tecnología. Con la cuestión inicial de cuánto sabemos de nuestro planeta nos va haciendo un recorrido (en inglés) por diferentes interrogantes:

  • ¿Dónde nos localizamos dentro de la Vía Láctea?
  • ¿Qué nos diferencia de otros planetas?
  • ¿Qué encontraremos en un recorrido por nuestra atmósfera?
  • ¿Qué ocurre con la radiación solar que llega a La Tierra?
  • ¿Cómo circulan por ella el carbono y el agua?
  • ¿De qué sustancias está hecha?
  • ¿Qué tipos de superficie encontramos en los diferentes continentes?
  • ¿Que superficie ocupan los océanos en la superficie de todo el planeta y en cada uno de los dos hemisferios?

A través de ocho diagramas animados y sonoros nos van contestando a estas cuestiones, no faltan además los textos explicativos; encontramos también una relación de palabras clave (keyword map) que nos servirán como etiquetas que enlazan a las ocho secciones.

Aprender inglés online

David García, su autor, nos escribe un mensaje sobre un blog, Aprender inglés online, del que existe su versión inglesa, Learn English Online.

En ellos ha recopilado material y recursos bien clasificados para la enseñanza del inglés: diccionarios, exámenes, fonética, gramática, juegos, lectura, podcasts… Cada categoría cuenta con diversas entradas en las que se comenta con precisión el recurso del que se informa.

En fin, creo que mis compañeros de inglés aprovecharán en sus clases este esfuerzo generoso de David García.

Descripción de algunas experiencias

Creo que comienza a extenderse la idea- muy arraigada en mí hace tiempo- de que se ha puesto especial énfasis- durante demasiado tiempo para la formación tic  del profesorado- en el manejo y dominio de herramientas digitales- con independencia del grado de dificultad que éstas presenten- en perjuicio y detrimento de la aplicación educativa de estos útiles. Me refiero a que lo habitual en los cursos dirigidos a profesores sobre informática educativa es que se domine la herramienta “informática” sin que apenas se indiquen usos y posibilidades “educativas”.

Como decía, parece que existe ya un cierto acuerdo en que no es éste el camino para incorporar las tecnologías digitales al aula y lo que no llego a entender es por qué se han programado tantos y tantos cursos durante tanto tiempo cuya única finalidad era alcanzar un dominio casi técnico o semiprofesional de una determinada herramienta. No creo que sea necesario: ¿acaso es preciso que alguien domine todas las opciones y posibilidades de un procesador de textos, por ejemplo, para que haga un uso educativo productivo de esta sencilla- o tan compleja y poderosa como se quiera- herramienta? ¿Tiene sentido programar un curso de formación de 30 o más horas sobre el procesador de textos?

Por ello, ya que estoy convencido de que es más rentable mostrar experiencias didácticas en el aula- algo que ya he realizado en otras ocasiones en este blog- que sirvan de apoyo y estímulo a otros compañeros interesados, voy a describir, para predicar con el ejemplo, brevemente una sencilla experiencia de incorporación de las tic que he realizado en estos días. Como podréis comprobar, es una práctica simple, humilde y con uso muy limitado de herramientas. Paso, sin más preámbulos, a reseñar estas clases.

Este curso doy clase de Lengua castellana a un grupo de 4º de ESO. Como mis colegas  conocen, una de las principales- si no la principal- novedades del actual currículo de Lengua es el relieve e importancia que se concede al progreso y mejora de las destrezas comunicativas de nuestros alumnos, a saber, hablar, escuchar, leer y escribir. Aunque no me reconozco especialmente respetuoso de disposiciones y normas curriculares, lo cierto es que, sin que ello signifique desterrar o renunciar al estudio de contenidos tradicionales (sintaxis, textos literarios…), voy a procurar perfeccionar, de una manera metódica y sistemática, no ocasional o aislada, las destrezas de mis alumnos. Siempre he creído que, como profesores de Lengua, debíamos contribuir a que un alumno madure en sus capacidades interpretativas y en sus habilidades expresivas, tanto orales como escritas.

En consecuencia, en una de las primeras clases con este grupo de 4º les planteé como reto o desafío- coincido con Joselu en la necesaria teatralidad de la acción docente- una breve exposición oral en público.  Sin embargo, para que no asociaran exposición con explicación de contenidos más o menos próximos al currículo, les propuse la lectura, que uno de ellos realizó en voz alta,  de un modelo: Instrucciones para subir una escalera de Julio Cortázar.

Tras la lectura, que los sedujo, y algunos comentarios míos, pudimos ver una versión en vídeo, con el propósito de afianzar su lectura y convertir el relato en un breve discurso:

Una vez provistos de estas mínimas experiencias, les planteé el ejercicio: cinco minutos para la planificación, estructura simple (introducción, desarrollo y conclusión), claridad y descripción precisa de las acciones que deben realizarse para freír un huevo. Como se trata de una acción habitual, no era precisa una fase de documentación diferente de la autorreflexión. Es probable que los especialistas en tipología textual quizá puedan objetar que tanto el modelo que se les presentó como el ejercicio propuesto se aproximen más a un texto instructivo que uno puramente expositivo. No obstante, mi prioridad era otra: convencerles de la necesidad de planificar y estructurar un discurso por simple que fuera su tema. Transcurrido ese tiempo, varios alumnos- alumnas, en este caso- se presentaron voluntarios, y alguna otra propuso explicar cómo se anudan los cordones de los zapatos. Su exposición oral ante sus compañeros me permitió insistir en la necesidad de preparar previamente el discurso, ordenarlo y acompañarlo de los signos no verbales oportunos (tono elocutivo, gestos de las manos, posición del cuerpo, etc.). Aunque ese día no iba provisto de videocámara, les pregunté si querrían verse en vídeo en el ordenador para observarse y aprender de ese análisis. Veremos- son alumnos menores de edad- en próximas ocasiones.

La actividad, ciertamente, les sorprendió y divirtió. La única dificultad es que  cuando entro en clase, están expectantes y preguntan qué vamos a hacer hoy, en el sentido de con qué nos va a sorprender hoy, lo que me obliga casi a extraer un conejo de la chistera cada día. Y eso hice en la sesión siguiente.

Como preámbulo al repaso y estudio de algunas reglas ortográficas que realizaremos durante el curso, quise, en la medida de lo posible, persuadirles mediante argumentos más emocionales que lógicos de la necesidad de la ortografía. En otra ocasión ya he comentado que una de las dificultades para la enseñanza de la ortografía en las aulas es el escaso valor que le conceden los alumnos. Tras una breve charla abierta con ellos iniciada con por qué y para qué - comienzan a acostumbrarse a estas preguntas para disparar su reflexión- la ortografía, traté de subrayarles dos ideas: la primera, el valor de la ortografía como medio que permite una correcta comunicación: valor distintivo de tildes, homónimos, etc.

Y la segunda, el dominio de la ortografía como muestra visible de una formación académica y cultural mínima, que impida el estigma social. Estigma, rechazo, burla… que sufrió- subrayé que más que desprecio y burla deberíamos experimentar pena- la famosa chica, no mucho mayor que mis alumnos, de La he liado parda. Además, en el vídeo se subtitulan sus declaraciones con una pésima ortografía en correspondencia con su lamentable declaración.

Para concluir, reitero que sólo quería comunicar algunas experiencias- muy simples, nada espectaculares- que, con un mínimo apoyo tecnológico- vídeos alojados en Youtube y un texto de Cortázar en red-, permiten desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos desde una perspectiva y metodología del aprendizaje mediante la acción y que, quizás, animen a otros compañeros a ejecutar prácticas similares en sus clases.