Competencias digitales

Esquema tomado de Eduteka

0. Competencia es un término que los últimos documentos curriculares de ámbito estatal y autonómico han puesto de moda. Pese a que se trata de un término relativamente reciente en el ámbito educativo, es frecuente que los trabajos que tratan de explicar la educación por competencias refieran a la confusión y polivalencia con la que el término se usa. Incluso en varios lugares, dado el origen profesional del concepto competencias o cualificaciones profesionales, se le tacha de economicista.
    En síntesis, parece ser que el origen próximo se sitúa en el programa PISA y en el proyecto DeSeCo, Definición y Selección de Competencias, de la OCDE. A raíz de ello la Comunidad Europea inicia un proceso en el año 2000 y se establecen posteriormente grupos de expertos de los estados miembros por cada una de las destrezas básicas.  Finalmente,  se introdujo un marco para ocho competencias clave, que son las que se han incorporado al currículo de la LOE. No obstante, los lectores interesados pueden consultar el documento Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro la Educación general Obligatoria de Eurydice, en el que se aclaran las finalidades y el proceso seguido en Europa en la introducción de este concepto. Y respecto de los orígenes, puede verse asimismo la conferencia de Walo Hutmacher.

1. Más allá de estas discusiones, lo relevante para nosotros es que el Decreto 231/2007 de la ESO en Andalucía en su artículo 6º se atreve a ensayar una definición:

Se entiende por competencias básicas de la educación secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debealcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

Desde esta perspectiva lo nuclear de una competencia será una capacidad (y también un valor) que debe desarrollarse por medio de un contenido (forma de saber) y un método (forma de hacer).

Además, en la Orden de 10 agosto de 2007 de desarrollo del currículo de la ESO en Andalucía, se señala como currículo propio de Andalucía aspectos, "que impregnan todas sus materias o ámbitos",  relacionados con:

c) El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Los medios tecnológicos son hoy día herramientas esenciales para enseñar y aprender, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la adopción de medidas para el impulso de la sociedad del conocimiento y, en particular, la apuesta porla introducción de las TIC en el ámbito educativo, constituyen una importante contribución de carácter social en Andalucía que debe aprovecharse para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en general.

Es evidente, por tanto, a la vista de la parquedad sobre el tema de los documentos curriculares andaluces, que debemos acudir necesariamente  al anexo I del Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas en la ESO, al que remiten constantemente las disposiciones andaluzas, si queremos profundizar en el concepto de competencia. En mi opinión, desde una simple lectura reflexiva, lo más relevante que nos indica el documento estatal respecto de las competencias básicas o claves es:

  • La universalidad y funcionalidad de estas capacidades. Todo alumno que finaliza su escolaridad obligatoria debe haberlas desarrollado, lo que le permitirá adquirir nuevos aprendizajes a lo largo de su vida (lifelong learning), tan del gusto de los documentos     europeos. Y estas capacidades permiten integrar los contenidos de las diversas materias con el fin de utilizarlos en su vida cotidiana, en diferentes situaciones y contextos. Además, a efectos educativos, ciertamente, son un referente básico para la evaluación, promoción y titulación de los alumnos, hasta el extremo de que se afirma en el Real Decreto que los objetivos, selección de contenidos y criterios de evaluación de cada materia de la Secundaria se han diseñado y planificado para garantizar el progresivo grado de adquisición de estas capacidades.

 

  • Lo trascendente y la transversalidad. El logro y adquisición de estas capacidades no sólo facilita posteriores aprendizajes, sino que permite un rendimiento personal adecuado en la vida y en el trabajo. E incluso los medios para facilitar el desarrollo de las competencias trascienden el ámbito puramente docente para alcanzar a aspectos organizativos diversos: organización de centros y aulas, participación del alumnado en la vida del centro, la biblioteca, las actividades complementarias y extraescolares… Asimismo, se insiste sobre la transversalidad biunívoca de las ocho competencias definidas: cada materia contribuye al desarrollo de diferentes competencias y cada competencia se alcanzará a través de los contenidos de varias materias.

2. Tras esta digresión sobre el sentido y alcance del término competencia, nos centraremos ahora en la cuarta competencia que denomina el Real Decreto tratamiento de la información y competencia digital.

Merece destacarse que los redactores de esta competencia se han esforzado con acierto en una descripción sobre principios y habilidades (próxima a la equivalente del ISTE) y no sobre contenidos, como podemos leer en el IFIP, también curriculum transversal, de la UNESCO. A saber, más allá de indicar que los alumnos deben manejar determinadas aplicaciones informáticas (procesador de texto, hoja de cálculo, base de datos…), se manifiesta que el fin de esta habilidad es el procesamiento de información en sentido amplio, esto es, se trata de que el alumno demuestre su capacidad para la búsqueda y obtención de información (previa selección, análisis, registro y tratamiento de la misma) de fuentes diversas, tanto tradicionales
como digitales, con el fin de poder aplicarla en contextos y situaciones diversas para resolver problemas reales y tomar decisiones. Es evidente, por tanto, el enfoque funcional de este proceso.

Al tiempo que se incide sobre la necesidad de que el alumno muestre habilidades en la obtención de información, es decir, como receptor y usuario de la información, no se olvida la perspectiva del alumno (futuro ciudadano) como productor de contenidos con un enfoque cercano al espíritu de la web 2.0.  Ser competente en el uso de estas tecnologías significa, también, ser capaz de comunicar información, lo que le permirá trabajar en entornos colaborativos y formar parte de comunidades amplias de usuarios con intereses afines.

En fin, como el ISTE, el currículo estatal nos plantea- casi un reto o desafío- que debemos ser capaces de formar a nuestros alumnos como ciudadanos críticos y activos en los amplios espacios digitales, esto es, el sentido y finalidad de estas herramientas en la educación es facilitar la creatividad, sus dotes de comunicación y capacidad para el trabajo colaborativo e integración en comunidades, y el desarrollo del pensamiento crítico para la resolución de problemas y toma de decisiones. ¿Quién puede poner en cuestión tan altos fines?

 

Actualización 6-3-08. La Unesco ha hecho público un documento que denomina Estándares en competencia tic para docentes. Os facilito en el enlace la traducción al español realizada por Eduteka.

Uso juvenil de herramientas digitales y educación

En la mañana de hoy hablábamos sobre diversos informes que se han difundido recientemente respecto de las tecnologías de la información, la sociedad y la educación.  La mayor parte de estos informes están elaborados por instituciones y centros de investigación privados, pero cuentan con el patrocinio de diversos organismos públicos, lo que los reviste de un cierto halo de oficialidad y verdad. Por si alguien tiene especial interés y dispone del tiempo necesario, paso a listaros algunos de estos informes:

La verdad es que yo no tengo demasiada paciencia- ni tiempo- para leer estos sesudos estudios, ni me divierten especialmente las series de gráficos y estadísticas que habitualmente los ilustran y acompañan. Sin embargo, hojeándolos he tropezado con algunos datos que deberían hacernos reflexionar. En el informe del Plan Avanza se nos señala:

La práctica habitual [por el alumnado] de numerosas actividades con TIC fuera del centro educativo, a pesar de que éstas tienen una presencia escasa en el centro escolar.
Los usos que hacen los chicos y las chicas de las TIC fuera de la escuela no solo están relacionadas con el ocio o el juego (música, dibujo, chats, etcétera), sino que en proporciones significativas incluyen la preparación de tareas escolares con ayuda del ordenador (el 39,8% de los estudiantes de 3er ciclo de Primaria; el 56,8% de los que finalizan la Educación Secundaria Obligatoria; el 64,7% de los que cursan Bachillerato y el 70,3% de los que están en ciclos formativos de Ciclo Superior).

Y se nos indica también la edad de inicio en el manejo del ordenador:


El 55,4% de los de 2º ciclo de Primaria se iniciaron entre los 5 y los 7 años, mientras que entre los de 3er ciclo, los que se iniciaron entre los 4 y 8 años de edad â??es decir, hace más de tres años que utilizan el ordenadorâ??, suman el 46,7%. Este dato indica claramente un adelanto en cuanto a la edad de inicio en el uso del ordenador.


Un poco más adelante señala el informe:

La percepción que tienen los alumnos del escaso papel que ha desempeñado el profesorado como agente formador en el uso de las TIC. Sólo el 17,2% de los estudiantes opina haberse formado preferentemente con sus profesores, frente al papel que reconocen en la familia (el 30,3% cree que ha aprendido prioritariamente con ella) o a la formación autodidacta (en el 28,2% de los casos).
Los alumnos dicen saber resolver numerosas tareas con TIC, emplearlas en contextos diversos (juego, ocio, comunicación, información y aprendizaje), pero los usos que se hacen ellas en los centros educativos resultan reducidos (tanto en la variedad como en la frecuencia).

Y estos datos son similares a los que nos indicaba un vídeo norteamericano, muy documentado, que inserté en otra entrada: un alumno, al finalizar la secundaria, ha consumido, de media, unas 10.000 horas en videojuegos; otras 10.000 horas hablando con un teléfono móvil; sobre 20.000 horas viendo la tv; 2,75 horas a la semana con el ordenador; el 70% de los niños de entre 4-6 años ha usado un ordenador…y, como el informe español, señalaba el divorcio entre la institución educativa y el ámbito de interés de los alumnos: sólo el 28% de los alumnos menores de 12 años consideraban que su trabajo en las clases tiene sentido y apenas un 39% de los que se gradúan creen que su currículo académico le permitirá alcanzar el éxito en su vida adulta.

Con gráficos, estadísticas, informes varios o sin ellos, me parece incuestionable que:

  • Un alumno de Secundaria emplea buena parte de su tiempo de ocio en el manejo de diversas herramientas digitales: el teléfono móvil, el videojuego y el ordenador en red.
  • El manejo y dominio de estas herramientas exige un proceso de aprendizaje que, a menudo, el alumno realiza de manera autodidacta o a través de su red social más próxima (la familia y los amigos) o extensa (foros, chats, messenger…).
  • El aprendizaje de los medios digitales es, sin duda, significativo y funcional, por lo que no hacen cálculos sobre el esfuerzo exigido y los resultados obtenidos. Y, además, el porcentaje de éxito (frente a la enseñanza académica) alcanzado en este aprendizaje es muy satisfactorio.

¿No os parecen estos datos, arriba expuestos, y estas consideraciones, poderosos argumentos de peso para vincular el aprendizaje escolar a las tecnologías de la información y la comunicación? ¿Seguiremos sintiéndonos satisfechos con valoraciones como las que señala el informe del Plan Avanza?

La escasa valoración que hace el alumnado de la utilidad de los ordenadores para sus aprendizajes: sólo el 20,8% opina que gracias a los ordenadores ha mejorado su rendimiento escolar y únicamente el 33,6% cree que los ordenadores pueden ser útiles para el autoaprendizaje.

¿Continuaremos alarmándonos de comportamientos apáticos, abúlicos de los alumnos… incluso universitarios?

Por último,  si el cono de Edgar Dale que ilustra esta entrada refleja, con más o menos aproximación,  el proceso de aprendizaje del ser humano, ¿no deberíamos practicar la enseñanza por tareas o, si lo preferís con el lema de John Dewey, aprender haciendo?

Sobre vídeos educativos científicos

Un par de visitantes de este blog han solicitado ayuda en la búsqueda de vídeos educativos científicos en la Red. Como parece que navegan sin demasiada orientación, me atrevo a recomendarles- además de los que aparecen en algunas entradas de este blog- varios lugares que pueden satisfacer, en parte, sus demandas:

  • ScienceHack: Una página web que contiene un buscador especializado en vídeos científicos. Su dominio es amplio (Física, Química, Psicología, Robótica, Biología, Tecnología, Matemáticas, Informática…) y su uso muy fácil: es posible la búsqueda por términos y por materias, mediante botones bajo la barra de búsqueda. Una vez localizado el vídeo de nuestra elección, puede reproducirse en la propia ventana.
  • Además, permite a los usuarios remitir vídeos que pueden integrarse en su colección.

  • Teachertube. Un servicio web 2.0 destinado a compartir vídeos de carácter educativo creado a imagen de Youtube. La búsqueda de vídeos puede realizarse desde la pestaña Channels (clasificación por ámbitos de conocimiento y nivel educativo) o por términos en la barra de búsqueda.
  • Youtube. Además de la búsqueda general por términos, es posible hacerlo mediante categorías y canales, usuarios que suben vídeos a la Red. Así, por ejemplo,  Sergio A. Villarreal Pérez Sinaloa, que explica en una filmación el propósito y sentido de su canal,  nos ofrece una muy completa colección de vídeos de carácter didáctico sobre Tecnología.
  • Blogs generales. Algunos blogs científicos cuentan con secciones más o menos amplias  de vídeos educativos. Así, por ejemplo, en Tecnotic, del que ya hablamos en otra entrada, es posible consultar una buena selección de vídeos. De igual modo, una amplia- y comentada- antología de vídeos y animaciones de Física y Química podemos hallar en el blog Tic-Tac de Mª. Dolores García Azorero.
  • Por último, no debe olvidarse la posibilidad de búsqueda, ahora específica de vídeos, en buscadores generales como Google, Yahoo o Searchmash, este último desde el menú desplegable de la derecha permite la selección de vídeos.

Addenda 11-10-2007. He tropezado con otra web dedicada al registro y difusión de vídeos educativos, Vídeos educativos. Como TeacherTube, está destinada al ámbito docente, se organiza por materias, y permite la subida, esto es, la colaboración de los usuarios.

Nueva actualización 22-01-08. Mario Núñez ha seleccionado en una entrada de su blog Digizen más de 20 direcciones web- aunque algunas son las que citamos nosotros- que contienen vídeos científicos. 

Boletín de Quaderns Digitals

Extracto los recursos más interesantes- a mi juicio- que nos ofrece el último boletín de Quaderns Digitals:

  • Lumosity. Una página web en inglés, diseñada por neurólogos, que promete, como los juegos de la Nintendo DS (Brain Training o Big Brain Academy), si se realiza correctamente el programa de entrenamiento, la mejora de las capacidades de memoria, de atención y de velocidad de procesamiento.
  • Virology. Sitio web dedicado a la Microbiología, destinado a investigadores y a la docencia. Cuenta, entre otras secciones, con una sección exhaustiva de enlaces sobre virus y con un repositorio de imágenes sobre virus.
  • AWI. El Instituto Alfred Wegener pone a disposición de la comunidad las investigaciones sobre geología y biología que desarrolla en el Polo Norte y el Polo Sur. Una sección interesante es la que permite el enlace con varias webcams situadas en los polos.
  • EduTierra. Una lista de correo de RedIris destinada a los docentes e investigadores de Ciencias de la Tierra.
  • Amigos de la Tierra. Portal web de la asociación ecologista del mismo nombre que recoge noticias sobre el cambio climático y desarrollo sostenible. Asimismo, como asociación, desarrollan diversos programas de toma de conciencia social.

Educared (Boletín de septiembre)


Como de costumbre, paso a reseñaros brevemente lo más destacado del boletín de este mes:

  • El especial del mes es Web 2.0. Se reúne en esta sección software, publicaciones, herramientas… sobre este concepto.
  • Françaventure. Se trata de un recurso educativo nacido del proyecto de colaboración entre el CNICE y las comunidades autónomas. Su finalidad es facilitar el aprendizaje del francés y su cultura. Para ello, se estructura en tres niveles progresivos definidos en el Marco Común Europeo de referencia para las lenguas.
  • Iter Hispanum. Página web, elaborada por Jesús Quílez,  cuyo propósito es ofrecer una introducción a la cultura de Roma a través de España, esto es, se trata de un viaje interactivo por algunas de las ciudades romanas de la Península. Además, se complementa con una serie de ejercicios interactivos de autoevaluación para los alumnos.
  • Solo de libros. Un blog dedicado a la reseña y comentario de libros. Sin embargo, se huye del esquema de la crítica periodística de libros para dar paso a una expresión más personal, de comunicación de experiencias, de la experiencia de la lectura del autor del comentario. Y todo ello tiñe de subjetividad, pero también de emoción y autenticidad, los comentarios.
  • Unidades didácticas premiadas. Educared ha premiado dos unidades didáctica.  La unidad sobre Geometría activa de José Manuel Arranz destinada al primer y segundo ciclo de ESO. Junto a este trabajo premiado, del que ya anotamos en otra ocasión la dirección, el autor es el responsable de otra excelente página web, Geometría dinámica.

    Además, de esta unidad se ha premiado también Numancia. José Carlos Ruiz ha diseñado una muy completa y atractiva webquest, destinada a alumnos de 1º de ESO, sobre la cultura celtíbera.

  • Leer para vivir y convivir. Un blog al servicio de un proyecto de dinamización de la biblioteca de un centro extremeño.

Recursos de Física y Química del IES Aguilar y Cano

Varios profesores del Departamento de Física y Química del IES Aguilar y Cano de Estepa (Sevilla) han usado el espacio web de Helvia para compartir sus materiales didácticos sobre la materia en el Bachillerato.
En el primer enlace, Física de 2º de Bachillerato, nos facilitan materiales sobre el campo gravitatorio, temas de Física moderna y Física nuclear, ejercicios de Selectividad resueltos, un glosario denominado Physica, que recoge los conceptos fundamentales de la Física de 2º de Bachillerato y un boletín de ejercicios resueltos; en fin, todos ellos materiales que pueden ser muy útiles para la materia.
De otro lado, en la segunda sección, Recursos propios del Departamento, han reunido una biblioteca de recursos digitales propios de diverso tipo, (animaciones, webquest, web interactiva, caza del tesoro, vídeo comentado, animaciones flash…) clasificados por etapas ( ESO y Bachillerato) , sobre aspectos diversos de Física y Química: movimiento circular, cinemática, la hipótesis de Avogrado, la tabla periódica de elementos…
Es de justicia felicitar a estos compañeros (Salvador Hurtado y J.Mariano Lucena Cruz) y agradecerles su generosidad al compartir estos recursos.

Noticia sobre ortografía

El pasado día 4 de septiembre se publicaba en el diario �ltimas noticias.com de Uruguay la siguiente información sobre errores ortográficos detectados en un libro de texto de Primaria:

Polémica en Primaria por errores en libro de 2°

La detección de al menos una decena de errores ortográficos en el nuevo texto de lectura, denominado â??Libro de Segundoâ?, fue abordada ayer en el secretariado ejecutivo de la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM), y se definió trasladar la preocupación por el asunto ante el Consejo de Educación Primaria (CEP).

Si bien las autoridades dieron la orden de imprimir una fe de erratas, no conforma a los maestros que pretenden conocer dónde se originó el error, si fue a causa del â??tipeoâ? o estaba en el original. También solicitan que no sigan circulando los libros sin corregir. Al mismo tiempo, decidieron entrevistarse con la delegada por la gremial que integró el tribunal de selección del libro, para conocer de cerca los motivos que pudieron haber ocasionado el inconveniente, señaló a Ultimas Noticias Daisy Iglesias de la FUM.

Una vez detectados los errores, Primaria imprimió una fe de erratas y se comprometió a enmendar las faltas en la próxima edición que se deberá realizar para el 2008. No obstante, â??para un niño es más difícil descifrar una fe de errataâ?, según la opinión mayoritaria de los integrantes del secretariado ejecutivo.

El libro consta de 137 páginas y, tal como ayer este matutino se refirió al tema, presenta varios errores de sintaxis y ortografía, como es el caso de falta de tildes, omisión de comas y el uso de mayúsculas en mitad de oración, así como la aplicación incorrecta del verbo hacer. Este último caso se produce en la página 17 cuando dice: â??¿Haz tocado una oveja o lana recién esquilada?â?, en vez de â??¿Has tocado…?â?, entre otros.

Héctor Florit, del Consejo Directivo Central de la Anep, expresó a Canal 4: â??Lo positivo es que volvamos a una política editorial, lo que hay que corregir es extremar las precauciones para que los errores de concordancia, ortográficos y algunos de sintaxis no aparezcan en los textosâ?. Y justificó el problema en la falta de corrector, tiempo y rubros escasos.

Los libros de texto españoles, ¿podrían superar un escrutinio ortográfico? En caso de detectarse errores, ¿se produciría una reacción similar a la uruguaya? ¿Se convertirá la ortografía del español en materia reservada a eruditos y especialistas, cual los mandarines de la antigua China?

Educación y comprensión del mundo

Este verano mi hijo necesitaba que le prestara una determinada cantidad de dinero para poder adquirir un producto. Como él ya disponía de algo de dinero, para pedirme la cantidad exacta que precisaba, tenía que realizar una resta: una operación aritmética, que ha practicado y ya domina. Sin embargo, se negaba a efectuar ese simple cálculo. Demandaba que yo le facilitara ese dato. �l estaba seguro de que yo poseía esa información y de que él no podía saberlo. Me costó trabajo convencerlo de que realizara la operación, si quería el préstamo. Y los ejemplos podrían multiplicarse: ¿cuántos de nuestros alumnos de Secundaria cumplimentan la documentación para su matrícula?, ¿cuántos han respondido este verano en la playa a algún visitante extranjero que les pedía información en francés o inglés?

¿Cómo es posible que se abra en la mente de un niño de siete años- con una muy corta, por tanto,  experiencia educativa- esa frontera abismal entre el mundo académico y el mundo real? ¿Por qué el aprendizaje escolar no es un aprendizaje funcional?
Y los documentos curriculares nos señalan que el sentido formativo de la enseñanza y su utilización para la comprensión del mundo se pone de relieve en varios principios. Entre otros, los contenidos educativos deben incorporar los siguientes aspectos:

c) La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana, favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y análisis del medio que nos circunda (…).
d) La consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar la experiencia del alumno o alumna con los aprendizajes escolares. (Orden de 10 agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la ESO en Andalucía, BOJA 30-08-2007, pág. 24).

¿Cómo podemos incorporar estos elementos citados en nuestras materias? ¿Es posible superar ese obstáculo- una barrera cognitiva- que divide mundo educativo (tareas, exámenes, actividades…) y vida cotidiana?